副詞“就”的歧義分析

段怡璞

[摘要]主要探討了副詞“就”與數量成分搭配時出現的一些歧義現象，并對這些歧義現象進行了主觀量、基于語義指向的認知凸顯問題和句末助詞“了”的隱現問題的分析，理清“就”字句出現歧義的原因，從而實現輔助對外漢語教學的目的。

[關? 鍵? 詞]副詞“就”;主觀量;語義指向;認知凸顯;助詞“了”;歧義

在對外漢語教學中，“就”與“才”的辨析是一個難點，筆者在教學中發現，相比于“才”字，“就”字有兩種情況存在，如：

（1）我們年級一共三十個人，我們班就二十個。（多）

（2）二班有三十個人，我們班就二十個。（少）

在例（2）中，“就”與“才”的作用相同，可以互相替換，都是強調“我們班”人少，但在例（1）中，“就”不能替換成“才”，“就”在這里的作用是強調“我們班”的人多。

針對上述現象，筆者希望通過本文探究“就”字出現歧義現象的原因，并為之后的“就”字教學提出一些建議。

1.副詞“就”的常見用法

副詞“就”有多種用法，包括在復句中的固定搭配，如“只要……就……” “要是……就……”“一……就……”等，在固定搭配中的“就”基本沒有歧義現象，因此不在本文的討論范圍，本文主要討論與歧義相關的“X1+就+X2”結構。

副詞“就”主要用于“X1+就+X2”結構中連接兩部分內容，用于表示二者之間的“較快銜接”（范立珂，2009），如：稍不留神就打錯了。在“X1+就+X2”結構中，X1或X2可以是數量成分用來表示比預期數量多/少或比預期時間早/晚，本文主要討論這種情況下副詞“就”的歧義問題。

與數量成分搭配的“就”字結構可以分為五類，即：X+就+數量成分+了;X+就+VP（+了）+數量成分;X+就+數量成分;數量成分+就+X+了;數量成分+就+X。

筆者在下文中分別給這五種結構配上例句，以便對“就”的歧義現象進行分析。

（1）X+就+數量成分+了

①她結婚就二十五歲了。

②小李來的時候就五點了。

③他到劇場時就七點了。

（2）X+就+VP（+了）+數量成分

④她就結了兩次婚。

⑤小王就吃了三碗飯。

⑥他看這本書就花了三天。

⑦我們班就二十個人。

（3）X+就+數量成分

⑧她結婚就二十五歲。

⑨我作業寫完就八點。

（4）數量成分+就+X+了

⑩她二十五歲就結婚了。

小王三點就來了。

他七點就到劇場了。

（5）數量成分+就+X

她二十五歲就結婚。

他每天六點就起來鍛煉身體。

這種衣服十幾塊就能買到。

通過對不同的“就”字結構的例句進行分析可以發現，當副詞“就”位于數量成分之后時，句子沒有歧義，如（4）和（5）。在（4）（5）中，位于“就”前的數量成分都屬于主觀小量，不論“X”后是否加“了”均表示比預期的數值小，比預期的時間早。

當數量成分位于副詞“就”之后時，“就”字結構的情況較為復雜，可以先根據有無“了”分成兩類，有“了”時又可以根據 “了”是否在句末分為兩類。通過分析，筆者發現在“就”+數量成分的結構中，當“了”位于句末時句子沒有歧義，當句末沒有“了”時句子有歧義。

通過上述分析總結，筆者發現，“就”字句的歧義不僅與數量成分的位置有關，也與助詞“了”的隱現有關。基于上述發現，筆者將在下文中對影響“就”字句歧義與否的兩個要素進行分析，以期發現“就”字句產生歧義的原因。

2.副詞“就”的歧義分析

關于副詞“就”的研究，前人曾提出一個非常重要的觀點，即主觀量問題。本文將沿用這個觀點，并結合副詞“就”的歧義問題進行相關說明。之后，筆者會結合語義指向分析認知凸顯理論下“就”字句的歧義問題。最后，筆者也將對句末助詞 “了”在“就”字句中的隱現所造成的歧義進行研究。

（1）“就”字句中的主觀量問題

主觀量是指“含有主觀評價意義的量”（陳小荷，1994），主要是指說話人對談話內容中數量成分的大小的判定，即說話人認為是主觀大量還是主觀小量。

副詞“就”與數量成分共現時，往往含有對主觀量大小的評價，而其出現歧義的原因也與它既能評價主觀大量又能評價主觀小量有關，如：

①她結婚就二十五歲了。

⑩她二十五歲就結婚了。

在前一例句中，副詞“就”評價主觀大量，即認為“二十五歲”“結婚”年齡大于預期，應“二十五歲”之前“結婚”;而后一例句則正好相反，副詞“就”評價主觀小量，即認為“二十五歲”“結婚”年齡小于預期，很多人“二十五歲”以后才“結婚”。

筆者發現，當數量成分位于副詞“就”之前時，“就”評價的均為主觀小量，如：

小王三點就來了。（“小王”來得早）

他每天六點就起來鍛煉身體。（“他”起得早）

這種衣服十幾塊就能買到。（“這種衣服”價格便宜）

而當數量成分位于副詞“就”之后時，“就”評價的主觀量有兩種情況，一種是表示主觀大量，一種是歧義現象，如：

②小李來的時候就五點了。（“小李”來得晚）

⑤小王就吃了三碗飯。（歧義）

⑧她結婚就二十五歲。（歧義）

例②中的“就”評價主觀大量，筆者不再贅述，例⑤和例⑧中的歧義問題筆者將進行一個簡要說明。例⑤中的“就”評價主觀大量時，表示“（一共有四碗飯，）小王就吃了三碗飯，（其他人只能吃一碗了）”。當“就”評價主觀小量時，表示“（小王平常能吃五碗，）小王就吃了三碗飯，（他還能吃兩碗）”。例⑧中的“就”評價主觀大量時，表示“她結婚就二十五歲，（生孩子要三十歲了）”。當“就”評價主觀小量時，表示“（別人都是三十歲結婚，）她結婚就二十五歲”。

由于部分副詞如：“只”“光”等只能評價主觀小量，因此不會出現歧義現象，而副詞“就”既可以評價主觀大量也可以評價主觀小量，因此“就”在特定結構中會產生歧義現象，這是副詞“就”的主觀量特殊性引起的。而關于副詞“就”在特定結構中產生歧義現象的其他原因，筆者將在下文中進行進一步探究。

（2）“就”字句中的語義指向與認知凸顯問題

語義指向是指“句子中某一成分跟句中或句外的其他成分語義上的直接聯系”（徐以中、楊亦鳴，2010），有前指和后指兩種。在含數量成分的“就”字句中，副詞“就”往往指向句中的數量成分，結合筆者在前文的研究可知，在“數量成分+就+X（+了）”中，副詞“就”前指數量成分表示主觀小量;在“X+就+數量成分+了”結構中，副詞“就”后指數量成分表示主觀大量。

在剩余的兩個結構“X+就+VP+了+數量成分”和“X+就+數量成分”中，副詞“就”的指向比較復雜，它不只后指數量成分，同時還指向句子中的動詞部分，這時就需要借助認知凸顯理論進行分析。

認知凸顯是指“對語言所傳達信息的取舍和安排”（王文斌、熊學亮，2008）。凸顯的不同主要是人的認知差異造成的，也正是因為人的認知差異，使同一個句子出現了歧義，如：

⑥他看這本書就花了三天。

副詞“就”指向時間“三天”和動詞“花”，此時該句有兩種含義，即：A花的時間長;B花的時間短，由于對不同的人來說，讀書的速度是不同的，因而出現歧義：當人們的認知背景是三天可以讀兩本書甚至更多時，A凸顯出來，則該句說明“他”讀書花的時間長;當人們的認知背景是五天可以讀一本書時，B凸顯出來，則該句說明“他”讀書花的時間短。

同理，例⑨“我寫完作業就八點”也可以運用基于語義指向的認知凸顯理論解釋其歧義現象。

值得注意的是，有一類特殊的情況，如例⑦“我們班就二十個人”該句看似沒有動詞，其實該句的動詞只是被省略了，完整的句子應為“我們班就有二十個人”。因此，副詞“就”實際指向的是數量“二十個人”和動詞“有”，這樣也就可以運用認知凸顯理論對該類句子進行歧義的分析了。

（3）“就”字句中助詞“了”的隱現問題

上文的研究似乎已經解釋了“就”字句的各種結構，特別是歧義現象，但進一步觀察后筆者發現，“X+就+數量成分+了”結構和“X+就+數量成分”結構相似度極高，但前者句末有助詞“了”，所以沒有歧義，而后者沒有“了”就存在歧義，說明句末助詞“了”對消除“就”字句的歧義作用巨大，接下來，筆者將對“就”字句中的句末助詞“了”進行研究，從而找出句末助詞“了”對消除“就”字句歧義的作用。

呂叔湘《現代漢語八百詞（增訂本）》中對“了”的釋義有兩種：“了1”用在賓語前;“了2”用在句末。結合“就”字句的結構可知，“X+就+數量成分+了”結構中的“了”屬于后者，主要用于表示“事態出現了變化或即將出現變化”，也可以理解為，到該時間點時動作的完成。

結合副詞“就”后指數量成分評價主觀大量可知，“X+就+數量成分+了”結構可用于限制主觀大量的值，即凸顯該結構的主觀大量作用，而假設該處凸顯的是主觀小量時，句末加助詞“了”將會使句子的語義不明。所以，該結構中的“就”用于評價主觀大量，也就消除了指向動詞后出現的評價主觀小量的歧義。

由此，“X+就+數量成分”結構與“X+就+數量成分+了”結構在句末助詞“了”上的歧義與否問題也就得到了解釋。

這一部分主要分析了“就”字句中出現的歧義問題，主要從三個方面進行了分析，分別是主觀量、基于語義指向的認知凸顯和助詞“了”的隱現問題。通過以上的分析可以大致理清歧義的產生原因，從而為下文的應用提供正確的方向指引。

3.副詞“就”的教學建議

根據上文的相關研究，筆者認為可以從兩個方面提出對外漢語的教學建議，即教材和教師。

（1）教材方面

教材的編寫應該遵循先易后難的原則，因此，在安排語法學習時，應將相對簡單的結構放在前面，難度較大的部分放在教材體系的靠后位置，而對于歧義結構則可以根據實際情況進行取舍。

在“就”的編排上，應先安排“數量成分+就+X（+了）”結構的學習，指出“就”在該結構中表示主觀小量的用法，之后加入“X+就+數量成分+了”結構及其表示主觀大量的情況，要特別強調“了”在該結構中的作用，而對于有歧義的“就”字結構則不應加入教材，避免給學生增加學習負擔，但該部分內容可以作為教師的教學參考加入教師用書中，提醒教師在課程中靈活安排。

除了遵循先易后難原則外，教材的編寫還應注重相似內容的說明和對比，如在“數量成分+就+X（+了）”結構的陳述中簡要說明“才+數量成分+就+X+了”結構，指出“才”可以省略且仍舊表示主觀小量的情況;將“X+就+數量成分+了”結構與“X+才+數量成分”結構作對比，說明二者結構的相似性和語義語用上的差異。

（2）教師方面

教師在進行對外漢語教學的過程中應遵循精講多練的原則，在講解語言點時應盡量簡單直接，引導學生進行有效的語法操練，從而實現良好的教學效果，在“就”字句教學上，可以把不同的結構特征教給學生，讓學生進行識記，從而幫助學生提高學習效率，如：表示主觀小量的“就”字結構是“數量成分+就+X（+了）”，有時候該結構也可以有“才”字，組成“才+數量成分+就+X（+了）”;此外在教授表示主觀大量的結構“X+就+數量成分+了”時，可以將其與“X+才+數量成分”結構進行對比，指出二者的不同，此外還應強調“就”字結構中的“了”不可省去。在進行結構講解之后，教師還應給出特定情境，讓學生進行舉行操練，句型操練是語法學習中很重要的一部分，是幫助學生加深印象并檢驗其學習效果的重要途徑。

除了遵循精講多練的原則，教師在教學過程中還應注意知識的復現，幫助學生反復鞏固已學的知識點，也可以在學習新知的條件下回憶舊的知識點，這樣可以獲得更好的教學效果，如在學習“X+就+數量成分+了”之前，先帶領學生回憶“數量成分+就+X（+了）”結構的用法，在此基礎上再開始新知識的講解，這樣有利于幫助學生掌握“就”字句的不同結構，并理解不同結構下的語義及語用差異。

教材和教師在對外漢語教學中的作用不容小覷，因此，在教材編寫和教師教學中合理運用一些原則和方法可以實現學生學習效率的最大化，達到理想的學習效果。

4.結語

本文主要總結了副詞“就”與數量成分搭配時的歧義現象，并從三個角度對這些歧義問題進行了分析總結：從主觀量方面看，“就”字句的歧義出現在數量成分位于副詞“就”之后的結構中，從這一點上看，主要是由于“就”不同于“只”“光”等，它具有主觀小量和主觀大量這兩個評價功能;從認知凸顯上看，主要是由于副詞“就”語義指向的復雜性導致了其在特定結構中凸顯了雙重語義;從句末助詞“了”的隱現上看，原本存在歧義的“就”字句由于句末助詞“了”的出現，凸顯了副詞“就”的主觀大量的評價作用，從而消除了可能出現的歧義。

本文在分析了副詞“就”的歧義問題后，還進一步討論了基于這些研究指導對外漢語教學的問題，特別是教材的編排和教師的教學如何可以更好地服務于學生的學習，使這一問題的探究具有了更深層次的現實意義。

當然，本文還有很多可以進一步討論的問題，比如“就”字句歧義與焦點重音的關系、不同人群的社會文化背景與心理預期對歧義句的影響等，筆者將在以后的文章中進行闡述。

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作者單位：湖南師范大學