小學班級管理中批評手段使用的策略探析

朱敏 王凌云

摘?要：在小學班級管理中，批評作為一種教育手段，帶有比較明顯的懲戒性質。就批評的真實內涵來看，它雖然是對不當或錯誤行為的指出與糾正，但是在教師教育管理日常行為中，往往忽視了批評所具有的中性特點，即對批評的本質的確定。這使得批評在小學班級管理中往往被作為一種對學生過錯行為的指責與訓斥，甚至是一種變相體罰的手段。特別是在小學生認知能力和心理尚未成熟的情形下，教師的批評手段如果不能真正體會其真實的內涵，往往采取一種任意或隨性而發的方式，勢必日益挫傷甚至打擊學生對過錯的認識與自我恢復的心理自覺，并且不利于良好的班級管理態勢的形成與營建。因此，對批評內涵的重新思考，并且建立對當下小學班級管理中批評性質的反思與評估，對有效探究符合教育基本規律和兒童認知特點的批評策略具有非常重要的促進作用。

關鍵詞：小學班級管理;批評;策略

對每一位教師而言，批評可謂是一種司空見慣的日常教育行為。當一個學生出現過錯或出現行為失當時，教師很自然地要采取一種處置方式。這種處置方式更多地體現了批評的性質。對兒童來說，接受批評乃是他在受教育過程中不可避免的自然現象。但是，在實際教育情境中，學生對待教師批評的態度和心理卻并非呈現我們想象的一種自然的情形。他們往往極力逃避或拒絕教師的批評。特別是小學班級日常管理中，班主任對學生行為的管理以及心理的疏導并沒有充分掌握好批評的分寸。這就必然造成師生之間對批評缺乏基本的相互尊重與守信。“當一個教師因為批評不當而對學生心理所產生的不良影響時，其傷害往往是潛在的，隱性的。①”因此，追尋表現在小學班級管理中種種批評的形態，梳理并分析其內在的錯位以及價值判斷的失真，對構建具有一種合乎批評基本規律與內在特征的形式，具有非常重要的意義。在這個基礎上，進而探究一種我們所期望的蘊涵著藝術表征與內在品相的批評手段，對改進與促進小學班級管理的水平，具有良好的推動意義。

一、 批評的基本含義

《現代漢語詞典》對“批評”的解釋有兩點，一是“指出優點和缺點”;二是“專指對缺點和錯誤提出意見”。就第一個解釋來看，批評在此具有一種“評論”性質，是對好與壞現象的一種泛化的議論，例如文藝評論。這一點似乎與小學班級管理中所運用的批評有一定的距離。就第二種解釋來看，似乎更加接近小學班級管理實際，它是專門對不良行為或錯誤現象的指出，但是這種指出帶有非常明顯的“診斷”與“磋商”性質，即它的落點在于針對學生出現的問題進行“療救”。重在“治理”而不在于僅僅停留在“指出”階段。它更加強調對出現的問題的建設性意見的“指出”。也就是說，它注重對改進與改正不良現象或行為的手段與方法的給出。這樣看來，批評就是一個帶有非常顯性的兩個特征。一是它的其本質性處于“中性”位置，它只是對出現問題后的一種適時“補救”，而不在于帶有其他任何懲戒的色彩。二是它的“建設”質性，即對問題出現的后果的“治療”。它強調的是對問題出現后如何及時予以改正提出建設性的合理建議和看法。

（一） 批評對應的教育指向

就批評在教育過程中所包蘊與呈現的基本內涵來看，教育的基本目標指向不在于對一種不合理的現象的問責與責難，而在于對受教者的心理與行為的指引與推助。也就是說教育的基本價值內涵是使受教育者的行為與心理朝著一種健康的道路發展，使其得到一定程度的理性而規范的心理有情感的熏陶與感化，而不在于讓受教者的心理與心靈受到一定程度的損害與創傷。當教師啟動批評程序時，他理應首先對批評的基本內涵有個基本的把握。因為批評看重的是問題的后果的“診斷”與“療救”，而不在于只是將問題或現象擺出來“晾”在那里。他需要冷靜的思考，然后才能尋找到一條切實可行的解決問題的途徑與策略。

（二） 批評具有“中性”質性

批評所具有的“中性”品質，要求批評者與接受批評者站在一個對等的位置，共同形成對問題的處置姿態。這種處置姿態在現實教育處境中往往被異化了。特別是在小學班級管理中，兒童的認知心理與情感還處于不定型的狀態下，教師往往更習慣采取一種簡單甚至粗暴的批評方式，將學生的過錯行為視為一種單一的對紀律的違反與行為的失當而加以責罰與懲戒。事實上，“在相當多的小學班級管理中，教師的批評還遠遠沒有達到批評所應有的實然狀態。這種對批評的異化處置極大地傷害了兒童的自尊與人格，對兒童的心理產生一定程度的沖擊。②”更為嚴重的是，當教師對批評的簡單運用所產生的惡果，不僅僅只是一種表面的現象的問題的指出，而還在于它所遺留的對兒童對過錯的迷糊與不知道如何應對的“后遺癥”，必然在班級管理中日益累積，使得良好的師生關系難以出現，兒童帶著對批評的畏懼甚至拒斥的態度，又極容易導致班級學生群體心理與人格的失范。這種失范對班級管理的不利影響是深遠的。因為批評作為一種人與人之間的共同面對的心理“問詢”與“療救”存在，在他的早期接受教育的過程中被異化了，他的人格與心理自然或多或少帶有對批評的扭曲的理解痕跡。這對兒童未來的良好而和諧的人際關系的建立也是非常不利的。

二、 小學班級管理中批評現狀反思

就目前小學班級管理中批評運用現狀來看，總體情況不容樂觀。一個突出的問題是，教師對批評缺乏基本的價值取向。也就是說，教師在運用批評時，往往只是把它作為一種簡單的信手拈來的處置犯錯學生的手段，很少對批評建構一種帶有顯性的藝術成色。

（一） 教師對批評的誤用與濫用

批評的使用需要考慮它的場合與事件的性質，就是說，教師在什么場合下使用批評，針對什么事件適合批評，都具有一定的講究。否則，就有失當的可能。當一個班級在學校某項活動中表現不佳時，班主任往往對學生的表現大加批評，盡情指責學生不積極主動爭取獲得好的名次。實際上，當班級在某項活動中沒有獲得好評時，這是一個非常正常而且很自然的事情，教師沒有必要把責任都推給學生。正確的做法應該是，教師首先要冷靜地分析這次活動沒有獲得預期效果的原因，用客觀公正的態度理性地和學生進行溝通交流，并有必要站在師生雙方，合理地進行總結，而且教師還應該主動地承攬責任，并對自己的行為做適當的自我批評。當教師以公允的姿態去運用批評時，學生就能夠與教師形成一種良好的對等關系，學生就會很自然地對待教師的批評，并主動從教師的批評中獲取教訓，并進而產生一種促進改進的動力。一個教師如果不能充分站在兒童的心智發展實際水平上去運用批評，就極容易形成一種唯我獨尊的霸道性格。當這種心態被無限放大時，就極容易扭曲他的教育觀念和教育原則。我們在相當多的時間內看到不少小學教師對班級出現的一些不合規矩的行為大加批評的行為，實際上就是教師濫用批評的折射。

（二） 教師對批評的曲解與放任

在不少教師眼里，一看到學生有過錯行為，就立即采取批評行為，并認為這就是對學生的負責態度。殊不知當教師不能對批評建立起符合其本質內涵的處置方式時，就極容易形成對批評的曲解。批評的價值在于讓受到批諼者心平氣和地予以接受。要達成這種局面，教師就應該尊重學生的心理感受。在不少教師眼里，兒童可以不大考慮其受到批評時的心理感受。事實上，對兒童來說，雖然其心智還沒有發育成熟，但是他對自尊的敏感還是客觀存在的。批評的基本內涵之一，就是它需要批評者與接受批評者處于一個平等的位置。教師不能認為學生年齡小，不能認為自己是教師的身份，就可以對學生采取隨時隨地的批評行為。當一個學生在班級出現和班級紀律有違背的行為時，作為班主任，首先不是立即想到去把學生批評一頓，而應該稍做“冷”處理，分析一下學生出現過錯的原因，然后再對癥下藥，以尋找到一條恰當的批評方式。就新課程的一些基本教育理念來看，師生之間應該建立最基本的平等關系。教師如果只是依靠自身所具有的教師職業的外在權力凌駕于學生之上，把學生視作一群可以隨意發號施令的對象，教育也就失去了它存在的基本價值和意義。一個成功的班主任在班級管理中，總是能夠與學生平等相處，以一種“蹲”下來和學生說話的姿態去管理班級，那么學生就會和他敞開心扉，就會擁有一神自由開明的成長氛圍，就會享受到教育所應該擁有的尊重、寬容、和諧的快樂與幸福。

（三） 小學班級管理索批評策略的建立

任何事物的存在總是相輔相成的。教育中學生需要表揚和鼓勵，同時也離不開批評。盡管批評不像表揚和鼓勵那樣，很容易讓學生產生一種愉快的清新感受，但是批評也絕不是總是以一副肅殺的冷峻面目出現。在小學班級管理中，教師特別是班主任老師更應該不斷探求批評的最佳方式，努力體悟批評的個中內蘊，讓學生在接受批評的時候，能夠從中激發出一種改進的動力。

1. 融尊重、平等和寬容于批評之中。批評不是教育的最終目的，它只能是教育眾多的手段中的一種。教師只是將批評止步于教育的目的面前，那么，批評就不能發揮其應有的價值與功能，它只能成為教師威壓學生使學生屈服的一種狹隘的工具。“一個成功的班主任總是將一顆對學生尊重與寬容的大度情懷熔鑄到批評之中。當教師把愛放置在批評的當頭之中時，批評就會如一股春風滋潤著學生的心田。”

（1）在班級日常管理過程中，教師總是采取商量的態度和學生進行探討行為的得失。這樣做的一個前提是，教師要容許學生要犯錯誤的可能，不要容不得學生有任何過錯行為。一旦學生出現了差錯或過失，不要立即采取直接而草率的批評方式，而應該將批評納入一種商討的流程之中，“蹲”下來和學生進行語重心長式的對話。在師生對話中體現平等，使學生在教師的寬容的情懷中反思自己的行為，從而愉快地接受教師的批評。

（2）教師要充分考慮學生面對批評時的心理反應與情感狀態。每個學生的性格特征與心理的承受情況是各不相同的，有的學生性格開朗奔放，對批評的接納與承受能力要強一些，有的學生對批評的感受與接受能力要脆弱一些。教師要根據不同學生的個體心理狀況，采取輕重有異的批評方式，千萬不能采取一視同仁的一刀切的簡單批評方式。

2. 求自由、自覺和獨立于批評之上。教育的內核之一就是追求對人的自我覺悟的達成。在小學班級管理過程中，教師的管理不能只是對學生采取高壓政策，讓學生屈服于教師的權威而泯滅自我獨立的人格訴求。當學生出現一些違反班級紀律的過失行為時，教師在采取批評的同步，要充分考慮學生的自我恢復功能，要有耐心等待學生的自我醒覺意識，要允許學生在自我“療救”的過程中有一個時間發展過程，不能操之過急。

（1）營建一種寬松的批評與接受批評的教育環境。當學生有過錯行為時，教師不妨將其作為個案在班級創設一種開誠布公的批評氣氛，盡可能讓更多的學生參與進來，而不是教師與犯錯學生一對一的批評與被批評的形態。當這種集體參與的氣氛形成氣候時，犯錯的學生不是一個被孤立起來的挨批的對象，而是融入一個和諧的批評場域之中。在這個場域中，這種過錯還會產生一種輻射效應，使其他學生也置身在一種與己密切相關的批評氛圍中，一起感受批評的過程與結果，并且通過這種相似的情境起到一種防患于未然的作用。當然，一個最直接的效果便是，當批評以集體參與的方式進行時，既可以減輕被批援者的心理壓力，又可以在班級形成一個良好的和諧的批評環境，使教育的功能發揮最夫韻功能。

（2）以師生互動的形式帶動班級管理中批評與自我批評的良性機制的形成。批評從來就是和自我批評一起發生的。如果教師只是注重批評的單線作用，那么，學生只能處于一種被動接受的狀態。這種由教師主宰的單線傳輸的批評方式，看起來好像非常有成效，實際上往往以忽略了對學生自我批評的培養而降低了批評的效果。當然，在培養學生這種自我批評的習慣時，教師也要學會自我批評的行為。教師這種言傳身教的示范作用會極大地促進學生對自我批評的認同與接納。

3. 藏智慧、胸襟和藝術于批評之中。教育實際上體現了師生之間智慧與聰明的較量。正是這種師生之間對智慧的追求，才促使教育對人的心靈、情感與思想的洞開與滋潤。一個缺乏對批評藝術講求的教師在班級管理中，只能一味地依賴簡單而直線的思維形態去處置學生。當學生沐浴在春風化雨般的批評之中，他會非常自然而愉快地接受教師的批評，并及時地從教師的批評中體會到一種智慧與力量，從而有效地增強學生面對批評的心理承受能力。

（1）注重原則下的批評變通。有些教師容不得班級學生有一點過錯，對學生的行為十分苛求，學生只有稍微有一點出格的行為，往往便給予一頓批評的“急風暴雨”。這樣做乍看教師非常講究原則，在原則面前絲毫不讓步，實際上，這樣做遠不如采取一些比較機動靈活的批評方式來得好些。成功的教師在班級管理中，不僅看到學生眼前的錯誤，而且看到所采取的批評方式產生的遠期效果。比如采取以柔克剛的批評方式，往往比那種威猛激烈的批評來得更有效果。

（2）允許學生有再犯的“權利”。不少教師在班級管理中，自以為批評越嚴厲功效就越明顯。在這種批評觀念支配下，一些教師習慣于采取一些過激的體罰方式，以為對學生的懲罰愈厲害，學生就愈會接受教訓，就會更容易達到一勞永逸的效果。殊不知，采取過激的批評方式，不僅不利于學生對自己錯誤的認識，反而容易激化矛盾，使師生之間產生不必要的對立情緒。允許學生有再犯錯誤的前提是，一個人的成長不可能是一蹴而就的。那種對批評寄予過高期望的行為只能是一種不切實際的教育行為。

（3）不斷追求上乘的批評技巧。這就要求教師在班級管理中，不要滿足于一般化的管理經驗與方式，要積極研究學生的心理發展形態，關注教育最新的理念與前沿成果。一個優秀的班級管理者，必然是一個教育管理的研究者。只有不斷思考，深入鉆研班級管理的理論研究成果，努力吸取與借鑒他人成功的班級管理經驗，并且在班級管理實踐中，不斷建立總結反思自己的行為，才能使自己的班級管理水平得到進一步的提高。也只有把批評作為一門藝術來追求的時候，有效的班級管理批評策略才能真正建立起來。

參考文獻：

[1]伍新春主編.兒童發展與教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]熊川武著.學校管理心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[3]邵瑞珍.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，1998.

作者簡介：

朱敏，王凌云，安徽省六安市，安徽省六安市舒城縣城關第三小學。