越南本土大學生漢語水平的調查與分析

Pham Thi Hong Tham　張延成

摘 要：本文首先采用定量研究的方法，設計一套漢語水平試卷對越南本土大學生的漢語水平進行測評。我們發現越南本土大學生的漢語實際水平較低且與社會實踐需求不符。然后又采用定性研究的方法，對參加測評的大學生又發放了調查問卷，在對其結果分析之后，我們發現本土學生對當前漢語教學課程設置、教學環境以及教師總體不滿，無差別對待的教學方式造成了教學資源的浪費，是漢語教學效率低下的主要原因之一。

關鍵詞：越南 本土大學生 漢語水平 調查與分析

目前在越南越來越重視外語教育以及外語人才的培養，漢語已經成了越南人首選的外語。越南公務人員選拔也要求應聘者能流利地使用五種國際通用語言，漢語是其中一種。高等教育體系中，達到越南教育部規定的外語水平是本科生畢業條件之一，其中也有漢語。2010年以來，中國對越投資比重越來越高，造就了全國各大工業區的繁榮。中越貿易的發展對漢語人才需求量大大增加。因此，無論是漢語還是其他語言，對越南的社會發展至關重要。但實際上，多數大學生畢業后都不能滿足實際工作對外語要求，企業公司因缺少外語人員而勉強接受應聘者，同時還要額外對他們進行語言培訓。

所以，為了有效解決語言能力不合乎現實需求的這一矛盾，我們以“越南本土大學生的漢語水平”為主要研究對象，采用調查統計的方法，對越南大學的實際漢語水平進行調查分析，進而分析目前越南各大學在漢語教學過程中可能出現的問題，并對提高越南漢語教學和外語教學水平提供建設性意見和措施。

一、研究目標與方法

1.研究目標

本文研究的主要目標就是在正確判斷越南本土大學生的實際漢語水平的基礎上，結合社會實踐需求提供一個能有效提升越南大學漢語教學效果的建議。而實現這一研究目標，則需要回答以下問題：

（1）越南本土大學生漢語水平實際情況如何？

（2）如果越南本土大學生漢語水平沒有滿足社會實際需求，原因是什么？

評價研究法在社會研究中是行之有效的較為科學的方法，尤其是在管理服務研究和教育管理研究中的地位日益重要。因此，要解決上述兩個問題，我們采用科學有效的研究手段，結合安全、可靠的數據、信息，綜合實施具體可行的研究，并最終對量化的調查結果進行分析，從而為有效提升越南漢語教學水平提供一個極具參考性的建議。

2.研究方法

本文采用定量研究與定性研究相結合的研究方法。首先采用定量研究的方法，使用統一的測量標準，真實客觀地反映越南本土大學生的漢語水平。然后根據定量研究的結果，進行定性研究，即發放問卷對漢語教學的師生兩方進行調查，以此收集更多關于越南漢語教學的相關信息，從而進一步了解越南漢語教學的真實狀況。由于研究的復雜性以及為了保證研究的科學性，本文主要對大學生的調查結果進行分析，教師的評價結果會在另外一篇文章中展開詳細說明。

（1）數據收集的工具與方法

為了科學有效檢測越南本土大學生的漢語水平，我們設計了一套漢語水平測試試題（見附錄一）。設計試題的標準是既符合越南大學漢語教學的實際要求，即側重于詞匯和語法閱讀理解和寫作，不太強調聽力和口語技巧，同時也具有國際性，即測驗國際漢語水平能力。這套測試題目基于孔子學院研發的漢語水平等級考試題集，主要包括50個多項選擇題。通過不同的難度、主題來考察大學生的語言知識和閱讀技巧能力。

此外，調查是社會研究中一種普遍的方法，調查中最常見的方式是使用調查問卷來收集某個問題的研究對象的自我報告數據。對于這個主題，調查是了解學校漢語教學和學習效果最合適的方法，只有教學過程中的參與者，即教師和學生才能作出正確的評估與反饋。因此我們還采用了問卷調查的方法，試圖找出越南漢語教學效果不高的原因。

其中，我們主要設計了兩種問卷（見附錄二），調查對象分別為漢語教師和越南本土大學生，以此收集學校中文教學和學習的相關信息。兩種問卷的結構相似，都包括四個部分：（1）個人信息;（2）漢語教學課程和專業能力（教師問卷）、學習過程和所使用的語言技巧（大學生問卷）;（3）學校/學院對漢語教學的客觀信息;（4）學校/學院的漢語教學過程評估。為了便于收集信息，大多數問題都是采用封閉式問答，即提供三個可選項，第四個選項設計成一個開放性的選項，以此給答題者提供其他有效的信息。

（2）數據處理的方法

由于本文的研究對象是越南本土大學生而不是特定的學生群體，所以研究數據的普遍性是數據收集的首要前提，使用大樣本數據和統計分析方法能保證研究結果的概括性。因此，本文采用描述性分析（descriptive analysis）、相關性分析（correlational analysis）和因子分析（factor analysis）的方法對收集到的數據進行分析處理。

描述性分析（descriptive analysis）主要提供關于調查樣本和獲得結果的描述性信息，即包括大學生在測試中的分數，學習信息，以及對教師在漢語教學過程的評價等相關因素。相關性分析（correlational analysis）讓我們考慮某兩個因素之間的關系。例如，高考成績和測試水平之間的關系，教師水平與大學生滿意度之間的關系等等。因子分析是一種多元分析技術（multivarate analysis），它允許我們在不同的要素中抽取相互關系中（interrelationships）的共同特點（稱為因子factors）。在本研究中，這些不同的要素是學生和教師的意見、滿意度以及測評結果。

3.研究對象

本文研究的對象是越南全國各大學的本土學生。由于研究的復雜性，我們隨機抽查了三個地區的8所學校。具體情況為：北部地區（4所）：河內外國語大學、科學軍事學院、河內大學、河內師范大學;中部地區（1所）：順化外國語大學;南部地區（3所）：胡志明市社會科學與人文大學、首龍木大學、同塔大學。每所學校從大學一年級至大學四年級中隨機選擇學生參加測評與問卷調查。數據收集時間為2018-2019學年的第一學期，即2018年10月到12月。8所學校共有896名本土大學生參加了此次測評與調查。

二、調查結果與分析

1.漢語水平測試結果與分析

在對調查樣本中的漢語水平測試結果進行陳述之前，我們首先對中國當前漢語語言能力測試系統進行描述，再與越南本土漢語語言能力測試系統進行比較，并設置資格認證系統。也就是將越南教育部劃分的A、B、C三個階段的參考框架代入到歐洲外語能力總體框架、HSK框架以及國際漢語能力框架之中。將越南本國制定的標準與以上衡量語言能力的框架進行比價，能夠清楚地知道本國制定標準是否科學，是否符合實際的要求，這為我們提供了一個有效的參考標準。各語言能力框架比較見表2：

越南本土學習漢語的學生大多數是上大學之后才開始學習漢語，他們的畢業要求是必須達到5級或者更高級。假設從零基礎開始，大學四年要提高最少5個級別，平均每年需要增加1.25級。如果他們到畢業之前達不到5級或者每學期沒有增加0.6級或更高，那么我們就可以得出結論，目前越南的漢語教學沒有達到預期的效果。此外，由表2可知，與HSK的標準要求相比，越南教育部規定的A、B、C三種漢語水平等級還是有很大的空間。

根據越南教育部規定，漢語專業一年級結束后必須要達到B1水平（相當于HSK3）;在第二年，則必須達到B2水平（相當于HSK4），第三年必須達到C1水平（相當于HSK5）。我們用設計的漢語水平測試試卷對越南本土大學生進行測評，試卷得分低于6分，相當于A1、A2級，若為C2級，學生必須達到9分以上。參加調查的所有學生都已通過了課程要求，即一年級入學兩個月后，我們給他們設計A1級的測驗卷，二年級使用B1試卷，三年測試B2級別難度的試題，四年級則使用C1級別的測試。測試統計結果見表3

將各個年級的漢語水平轉換到中國HSK水平后，根據表3，我們可以知道參加調查的一年級大學生平均分數只達到1.55分，二年級也只達到2.26分，三年級達到3.04分，四年級為3.45分。以上均是非常低的分數。因為在HSK標準框架下，一年級學生只能在熟悉的語境下簡單地應付，三、四年級只能在熟悉的情況下討論或者參加一些簡單的話題，而無法參加討論交換意見甚至表達個人觀點①。此外，如果在大學生調查結果中使用平均增長率②這一衡量標準，大學生畢業后也只能達到HSK4—HSK5（B2—C1）中間。這個等級下的畢業大學生只能參加一些簡單的漢語面試，要在論壇、會議等中完全聽懂還需要繼續努力學習。本次漢語水平測試我們只測驗了語法、詞匯和閱讀，還沒有考查口語。而越南本土大學生在這方面還是很薄弱的。換句話說，如果我們測驗聽、說、讀、寫四項技能，轉換結果將會低更多。因此，我們可以得出這樣的結論：越南本土大學生漢語能力并不能完全達到社會實踐的要求。（注釋：①根據北京大學——漢語水平考察中心，HSK1、2（和越南A級，本研究中6分以下的分數）學生只 （可以在熟悉的情況下，簡單的句子對付。HSK3、4（和越南B1、B2級相當，本研究中7—8分）可以在比較多的情況下對付，意見與表達能力有限制。HSK5、6（和越南C1、C2級相當，本研究8—9分以上）他們可以自信地在職能程度的使用語言，表達方面可能不太準確但是可以懂得和多余意識到語言使用規約。

②根據“越南大學英語相當一種外語效果評價”研究研究出來的增長期望的成績。由于越南科學工藝局研究。公式如下4/8*2= 每學期的增長期望的成績。

2.問卷調查結果與分析

在定量研究的基礎上，我們知道越南本土大學生的漢語技能并不符合社會實踐及國家經濟發展的要求。對此原因，我們設計了一份問卷進行定性調查研究。問卷主要包含以下幾個方面：①大學生入學前的漢語水平;②學習漢語動機：自己對漢語熱愛還是其他要素;③學習過程中的客觀信息和學習者主觀信息，如：課外活動，教學設備，學生數量，教程等;另外我們還要考察教師教學態度，方法，學生滿意度等;④其他有助于解釋的信息，如：漢語水平國內外證書，漢語學習輔導課等。下面逐項展示調查問卷的結果并對其進行分析。

越南教育部規定，從2008年開始，國家實施第一個十年外語發展計劃，其中漢語為第二外語，并在全國各地的中小學中實現教學。但是，每所學校的根據具體條件，可以自由選擇外語。此外，全國各地的語言學校也都相繼開設漢語課程。但是，教育部還規定，漢語專業的學生在入學考試時也可以選擇英語參加考試。所以本研究我們只考慮進入大學之前學生是否學過漢語，是否有漢語基礎。在表4里，我們可以看出來有20.1%大學生上大學之前已經學過漢語。79.9%完全沒接觸過漢語。

動機是決定學生素質和學習態度的主要因素。通過表5，我們可以看到學生的內部動機，如：希望能跟中國人溝通、看懂中國文化的文獻、想了解中國文化，學好漢語對我個人來說很有意義等，似乎都比較大而外在動機的平均數則非常小。這意味著大學生選擇學習中文并沒有受到外部因素的影響，完全是發自內心的選擇。另外還有一些有其他動機，例如學好漢語我將來才找到一份好工作、 漢語是現代社會非常有用的交流工具等等，平均數在4.10以上。因此，我們可以認為越南本土大學生目前選擇學習中文不僅因為他們喜歡中文，而且也會考慮到其學習漢語的適用性。這就為他們的漢語學習帶來了巨大的動力，且學生為了成學業修習學校強制規定的課程時，并不會引起他們的反抗情緒。

通過表6，我們可以看到學校的教學組織大致情況如下：①考試率：大多數學校至少進行每學期1次的考試，但也有學校組織每學期進行3次考試。平均而言，每個學校每學期組織1.37次考試，最多為3次。分數記錄在成績單中，也用于計算學年結束時學年成績的平均分。②考試平均數：一般來說，他們的總體平均得分相對較高，達到7分以上。③學生數量：比較多，每個班級平均有45個人，這個數量超過外語班級的招生規定②。④關于教學課時：一般來說，學校對漢語的教學時間都是按照教育部既定的規定，確保漢語言專業的學生每周有16-20節課，每學期大約有225個課時。該課程包括公共課程和專業課程（專業漢語將占外語培訓總時長的40%左右）。（注釋：②根據世界的標準，每個外語班的學生數量不能超過20個人。根據越南條件，外語班學生數量可以接受的是30個人，但是不應該超過這個數量，因為學生數量太多學生就沒有機會實習使用外語）

以上信息表明，學校的漢語教學組織管理是比較嚴謹的?？荚?、培訓時間等也都按照教育部的規定，但我們看到這種教學的組織完全是行政性的，并沒有關注學生的真正需求。定期組織考試也只是為了獲得考試成績，而不是為了了解學生的學習進度，了解不同學生的漢語掌握情況，教師才能對癥下藥，采用更好、更適當的教學方法來提高他們漢語學習水平。

此外，在表4中我們還可以看到79.9%的學生在進入大學之前從未學過中文，而有20.1%的學生在上大學之前學過漢語。因此，學生們的起點不一，教師應該以“學生為中心”，使用靈活的方式處理這種入學前學生漢語水平參差不齊的情況。例如：可以采用入學前測試的方式，按照學生的現有水平分班教學。這也是中國國內留學生漢語教學的普遍做法。

綜上，我們可以說教學組織方式與學習者實際情況不相符，這在一定程度上浪費了師生雙方的時間與精力，進而導致了學生漢語學習效果不佳，資格考試結果達不到預期標準。

表7是學生對整個漢語學習過程的主觀性評價，具體分析結果如下：①自己評價漢語水平：大學生對自己漢語水平的評價比測評的漢語水平高一點。自我評估水平是3.24，而實際調查水平是2.86。②教學組織評估：學生對教師的評價，例如教學態度、專業資格、教學方法等，不高。在總分為5分的情況下平均分為3.4分，這表明學生對整個教學組織并不滿意。③教學設備和教程的評估：此項平均分數非常低，尤其是教學設備，只能得到2.16分。另外，對收集到的開放性回答進行分析，我們發現一些諸如營造漢語言交流環境、通過課外活動提升漢語水平等，用來提高學生漢語水平的項目分數更低。這再次表明了學生對學校學習環境的不滿。

此外我們還調查了當前大學生的輔導率。在896名受訪者中，有479名受訪者參加了額外的輔導課，比率高達53.5%。由此，我們可以知道目前的越南大學的教學課程并沒有滿足大部分學生的學習需求，同時，這也在一定程度上浪費了教師和學生的時間。也為正確評估越南大學漢語教學效果增加了難度，因為無法有效評價目前大學生的漢語水平到到底是學校教學還是課外輔導的效果。

結語

本文首先采用定量研究方法，抽樣檢測了越南8所高校的本土大學生的漢語水平。對測評結果分析，我們發現學生的漢語水平總體較低。一年級結束后，學生在總分為5時僅獲得1.55分，相當于HSK2級。他們只能參加一些主題相對比較熟悉通用的會談、對話。二年級也只達到2.26分，三年級達到3.04分，四年級為3.45分，相當于HSK4。但是只能在熟悉的情況下討論或者參加一些簡單的話題，而無法參加討論交換意見甚至表達個人觀點。這顯然不能滿足社會實踐的需求更不能促進國家經濟發展。

此外在定量研究的基礎上，我們又采用了定性研究的方法，對參加測評的8所高校的越南本土大學生發放調查問卷。對回收的問卷進行統計分析，我們發現，就參加調研的學生而言，20.1%學生已學過漢語甚至已經達到了相當高級的水平，79.9%學生入學前并未接觸過漢語，屬零基礎水平。但是學校教學管理層面并未將這一差異性考慮在內，無論什么漢語水平的學生都要坐在同一個班學習相同的課程，這種無差別對待大大降低了教學效率，浪費了教學資源以及師生的時間與精力。

綜上，為了進一步提升漢語教學效率，提升越南本土大學生的漢語水平，滿足社會實踐的需求，我們需要進行一次關于漢語教學管理的改革。首先，改變當前教學的理念，從課程設置到課堂教學都應該以“學生為中心”。設置適合不同漢語水平的培養計劃與方案。入學前進行漢語水平測試以及學能測試能有效解決無差別教學帶來的教學資源浪費的問題。此外，充分調動學生學習漢語的積極性，例如：讓學生組織自己的漢語學習與水平測評。但是多年的學校實驗結果表明這一構想目前存在兩個問題：（1）不能保證漢語水平證書的真實性，一部分原因是假證書依舊存在，更重要的是國內尚未建立統一的資格標準。這導致同等級別的證書資格實際水平的不同。（2）給予學校頒發漢語水平資格證書的權力只是為了完成教育部制定的畢業任務，而不是為了達到社會與工作的實際要求，將漢語學習當成一門需要認真學習的課程去對待。

其次，對目前漢語考試系統進行改革。我們可以完全使用HSK框架來規劃越南的漢語水平考試，或者與中國相關機構合作，加快研發適合越南國情的漢語水平考試與認證體系。以考促教，相應地也會帶來越南漢語教學其他方面的變化，例如：教學大綱、教學方法、學習策略、教師培養等，所有這些最終將會營造一個良好的漢語學習環境，從而提高越南漢語教學的效果。

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作者簡介

Pham Thi Hong Tham （1981.4—）， 女，越南人，博生，研究方向：漢語教學。

張延成（1969.2—），男，漢族，江蘇盱眙人，博士生導師，研究方向：對外漢語方向。