中職中餐烹調(diào)課教學中反芻式教學的運用

鐘桂英　覃思捷　趙青

[摘? ? ? ? ? ?要]? 教學模式是從教學經(jīng)驗上升為教學理論，或以教學理論指導教學實踐的一種中介或橋梁。反芻式教學即“粗吞—細嚼—消化—吸收”的過程式教學，具體表現(xiàn)為“創(chuàng)設(shè)條件—探索問題—發(fā)散思維—拓展升華”等環(huán)節(jié)，是新型教學模式的更新。目前中職烹飪的學生文化基礎(chǔ)薄弱，學習方法欠科學，自主學習能力差，加上專業(yè)教師在教學中往往是一道菜一道菜教授，且每道菜之間并無必然聯(lián)系，學生很難靈活運用其知識和技能去解決實際問題。將反芻式教學應(yīng)用到中餐烹調(diào)課程教學中，可使學生在溫故知新中實現(xiàn)對中餐課程知識的高效吸納和升華，逐步培養(yǎng)學生利用理論知識解決實踐問題的能力，更大限度地發(fā)揮學生主體性、創(chuàng)新性的作用。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 中職烹飪;中餐烹調(diào);反芻式教學;步驟

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）35-0020-02

反芻，[1]形象地解釋就是牛吃草，再將吃下去的草反芻出來，細細咀嚼，使其轉(zhuǎn)化成牛身上巨大的動能。由此而產(chǎn)生的反芻式教學是指教師對已經(jīng)教過的內(nèi)容經(jīng)過一段時間后再次教授，學生對學過的內(nèi)容再一次進行復習和學習，把學到的知識和技能內(nèi)化為自己的能力并能靈活運用。反芻式教學即“粗吞—細嚼—消化—吸收”的過程式教學，具體表現(xiàn)為“創(chuàng)設(shè)條件—探索問題—發(fā)散思維—拓展升華”等環(huán)節(jié)，是新型教學模式的更新。具體體現(xiàn)的是馬克思辯證唯物主義認識論的四個階段：第一階段認識客觀存在的現(xiàn)象，第二階段將科學的實踐引入認識論中，透過現(xiàn)象認識本質(zhì)，第三階段認識獲得的本質(zhì)指導實踐，第四階段實踐的多種形式升華（認識的本質(zhì)）。鑒于認識的過程，烹飪專業(yè)中餐烹調(diào)課程開展反芻式教學也分為四個環(huán)節(jié)，即“創(chuàng)設(shè)條件—探索問題—發(fā)散思維—拓展升華”。現(xiàn)將我在運用反芻式教學這一原則開展教學活動所獲得的經(jīng)驗，總結(jié)如下與大家分享。

一、反芻式教學在中職中餐烹調(diào)課中的應(yīng)用步驟

（一）創(chuàng)設(shè)條件，調(diào)動活力

在這里，創(chuàng)設(shè)條件實際就是激發(fā)學生進行探索、研究并主動提前準備，主動加強理論學習的欲望。這一環(huán)節(jié)在中餐烹調(diào)課教學中為教師示范環(huán)節(jié)，屬于指導預(yù)習階段。在中職烹飪專業(yè)中餐課程教學中，因?qū)W生以往并無中餐烹飪知識基礎(chǔ)，已有知識能力不足，如果教師一開始就將理論知識滿堂灌，很可能會打擊學生學習這門課程的興趣。而將枯燥的理論知識融入實踐中，讓學生在輕松、快樂的氛圍中學習，在學習中找到快樂，才能激發(fā)學生的興趣。如在中餐課教學中教師示范紅燒肉這道菜時，首先提出問題：什么是紅燒技法？不直接告訴學生答案，而是讓學生帶著問題觀看教師的示范，讓學生親眼看到從一塊普通的肉變成一道美味佳肴，然后教師再做出歸納總結(jié)，以此激發(fā)學生學習中餐課的興趣，充分調(diào)動了學生的學習活力。

教師通過這種職業(yè)場景再現(xiàn)這門課程的職業(yè)魅力，讓學生對本節(jié)課的內(nèi)容有一個整體感知或基本印象，而這就是反芻式教學中的“粗吞”環(huán)節(jié)。反芻式教學中的“粗吞”環(huán)節(jié)，不僅能讓學生對本節(jié)課內(nèi)容有一定的認知，還能讓學生帶著問題進入課堂，為下一個環(huán)節(jié)做好鋪墊。

（二）探索問題，踐行理論

在馬克思認識論中的第二個階段是將科學的實踐引入認識論中，透過現(xiàn)象認識本質(zhì)，即強調(diào)從實踐的檢驗中證明理論的正確性，同時升華出新的理論。反芻式教學也如此，在教學實操中，通過教師示范，學生得到初步的理論基礎(chǔ)，然后將所得到的理論知識指導本階段的實踐，在實踐中檢驗證明理論的正確性。以前面所舉的“紅燒肉”為例，通過教師示范后總結(jié)及學生的探究，可以得知制作紅燒類菜肴的特點：（1）選料廣泛，適應(yīng)性強。（2）原料需煸透、炸香。紅燒類菜肴均以畜類、禽類、魚類等為原料，在操作過程中都需要將其煸透、炸香，這一步是紅燒菜形成光澤的關(guān)鍵，否則成菜色暗無光。（3）先上色，后加水，一步到位。當原料煸炒后，另起鍋，放油，燒熱后先倒入醬油、料酒等佐料，醬油的顏色附著原料后，再加鮮湯或水，中途不要續(xù)水。（4）調(diào)色、調(diào)味要有度，紅燒類菜肴其成品多為深紅或淺紅，色澤紅潤，味道鮮咸微甜，汁亮濃香。（5）文火肉，急火魚，當原料接近酥爛時，要立即轉(zhuǎn)大火收濃湯汁。有了這些初步的理論，然后用于指導實踐，學生在實踐的過程中就可以檢驗前面的理論認識。通過在做中學，學中做，反復循環(huán)，提高技藝，這個過程就是一個反芻教學中的“細嚼”過程。

（三）發(fā)散思維，廣泛遷移

認識世界是為了改變世界，掌握知識的根本在于運用。因此學生能否將所學知識運用于實踐操作中，或者通過實踐觸類旁通，將實踐的一些經(jīng)驗或案例發(fā)散遷移至相同的其他成功事例，并得到創(chuàng)造，靈活化、系統(tǒng)化地解決實際問題，而不拘泥于現(xiàn)有的或教條式的框架，這便取決于專業(yè)課教師在中餐烹調(diào)課教學中能否合理設(shè)置反芻式教學。

如在學習“宮保雞丁”這一道菜后，教師積極引導學生進行發(fā)散思維，充分發(fā)揮空間想象力并通過猜想提出自己的觀點。這道菜的傳統(tǒng)配料多用熟的去皮花生，能不能用其他干果原料來代替呢？通過啟發(fā)，學生就會想到核桃仁、腰果仁、開心果等，然后教師可根據(jù)學生的想法來指導學生制作出“宮保雞丁”系列菜肴，經(jīng)過品評把制作菜肴特點寫出來相互比較，形成新的認識。如此一來，不僅激發(fā)了學生的思維，學生在制作過程中又檢驗了自己的學習成果，而且會有更深的認識。下次學習“糖醋魚”時，通過掌握糖醋味型的烹制機理和糖醋魚的制作技巧，他們自然而然會對知識進行遷移，把魚換成排骨、里脊、河蝦，制作出“糖醋排骨”“糖醋里脊”“糖醋河蝦”等糖醋系列菜肴。通過這樣的教學反芻，不僅在菜式上得到創(chuàng)新，而且也培養(yǎng)了學生舉一反三的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。

古人云：“授之以魚，不如授之以漁。”說明教師的任務(wù)不僅要使學生“學會”，更重要的是讓學生“會學”。中職中餐烹調(diào)實操課有限，教師不能把同一系列的菜肴都示范完，訓練學生的發(fā)散性思維，能舉一反三顯得尤為重要。這也是反芻式教學在中餐烹調(diào)教學中的生命力所在。

（四）拓展升華，加強鞏固

中職學生的基礎(chǔ)知識薄弱，學習主動性不強，學生往往不會主動地去復習，如果教師只是在課堂上一道菜一道菜地示范講解、歸納總結(jié)，顯然不能全部實現(xiàn)，甚至連學生實訓的時間也不一定能夠?qū)崿F(xiàn)。這就需要教師使用反芻式教學，引導學生在所學知識及原來制作的基礎(chǔ)上，對所學菜肴進行研究，拓展升華，歸納總結(jié)，讓學生掌握某一菜系的烹飪原理，進而在技法上加深認識，才能真正內(nèi)化所學知識和技能并且起到溫故知新、觸類旁通的效果。如以烹飪技法中的“溜”為例，可引導學生從多方面聯(lián)想，運用不同的傳熱介質(zhì)，就產(chǎn)生了不同的烹調(diào)技法：滑溜、軟溜和脆溜;掌握同一味型的特點，可制作出不同的菜肴，[2]如魚香味中的“魚香肉絲”“魚香茄盒”，甜酸味中的“糖醋魚”“糖醋里脊”，咸甜味中的“紅燒魚塊”“紅燒雞塊”等;運用不同花刀工藝型，可制作出菊花魚、松鼠魚和葡萄魚等;這樣的拓展和歸納總結(jié)，使學生在不知不覺中進入新的知識領(lǐng)域，獲得新知，并激發(fā)了他們的學習欲望。另外，教師在引導學生歸納總結(jié)時，不可以滿堂灌，盡可能做到精講多動手，放手讓學生獨立設(shè)計菜肴，獨立完成制作，在學生遇到困難時，教師再加以引導，培養(yǎng)學生探索實際應(yīng)用的能力，才能真正做到“溫故知新”。這符合馬克思認識論的第四個階段——實踐的多種形式升華（認識的本質(zhì)），也是反芻式教學的優(yōu)勢，學生在短時間內(nèi)學到了更多的知識與技能，體驗到成就感，培養(yǎng)了自信，教師的教學也達到事半功倍的效果。

二、總結(jié)反思

反芻式教學是由傳統(tǒng)的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)樾滦偷慕虒W模式的一個嘗試，但反芻式教學在目前教壇下使用的人不多，下面就我在運用反芻式教學中收到的良好效果做以下幾點總結(jié)反思。

（一）對照性

傳統(tǒng)的教學法，學生對烹飪知識和技能的掌握較單薄，教師教一道菜學生就跟著學一道菜，兩年下來學生只學了60～100道菜，且只是學過，很多學生并不能真正掌握。此外傳統(tǒng)的教學方法缺乏引導學生對菜肴制作方式的升華和創(chuàng)新，導致很多學生對同一味型的菜肴，換了一種原料就不會做，或者只會同一系列技法中其中的一種，不能很好地解決實際中遇到的問題，更無創(chuàng)新意識可言。而運用反芻式教學，學生對知識和技能的掌握牢固而靈活。在反芻式教學中，學生通過實操來獲取理論，再將所得到的理論指導進行后續(xù)實操就可以加深他們對這一理論的認識、理解甚至得出新的知識，如此反復循環(huán)，加以教師在發(fā)散思維上的引導，培養(yǎng)了學生舉一反三的遷移能力，學生掌握了學習規(guī)律，把學到的知識和技能內(nèi)化為自己的能力并能靈活運用，學生不僅能用同樣的時間學到更多的知識，而且學習興趣更濃了，自信心和創(chuàng)新意識也更強了。

（二）實踐性

中職的中餐專業(yè)并不是純技能學習，還會有其他文化課的學習。如按照傳統(tǒng)的教學法，學生在一周兩節(jié)或三節(jié)中餐實操課中只能學到一道菜，而一周的中餐課安排5～6節(jié)，有時有些教師會利用兩節(jié)課來示范，自然學生得到的實操時間比較少，實踐能力差。而運用反芻式教學，教師只要適時引導學生對新知識進行反芻，學生便能舉一反三，這就大大提高了課堂效率，學生擁有更多的時間去實踐，實踐能力自然得到了提高。

（三）系統(tǒng)性

以往由于學生對專業(yè)理論的作用認識不足，導致很多學生在學習中餐課中重實操輕理論，而使用反芻式教學指導學生運用前面所學的理論去指導后期的實操，體驗成就感，從而讓學生認識到學習理論的重要性，產(chǎn)生對理論學習的興趣，實現(xiàn)了對理論和實操技能的系統(tǒng)學習。

三、總結(jié)

及時地總結(jié)才有利于鞏固和掌握知識，在反芻式教學中的“反芻”以“潤物細無聲”的方式滲透在學生學習的各個環(huán)節(jié)，如學生看教師示范后的反芻，學生自己在實踐中反芻，學生自己實踐后的反芻，教師指導學生后的反芻。學生通過反復總結(jié)加深了理解，鞏固了學過的知識，而且能使知識系統(tǒng)化、條理化，也就有了駕馭知識的能力。而教師的反復總結(jié)，不僅拓展升華了知識，也強化了學生的總結(jié)反思意識，同時也強化了自己的教學效果、教學理念和教學方法。

參考文獻：

[1]王惠.生態(tài)創(chuàng)生：反芻式教學的再反芻[J].教書育人，2015（4）：27-28.

[2]李剛，王月智.中式烹調(diào)技藝[M].北京：高等教育出版社，2016.

◎編輯 馮永霞