適性：小學批注式閱讀的理性回歸

查靜

【摘要】批注式閱讀如今成為小學中高年級閱讀教學中的一種熱門閱讀方式，越來越受到廣大教師、學生乃至家長的關注。然而在教學實踐中，存在著功利性強、負擔沉重、指導缺乏和梯度模糊等令人深思的問題。筆者結合在多年教學實踐中對批注式閱讀的探索經驗，提出：適性是小學批注式閱讀的理性回歸。

【關鍵詞】批注 ? 閱讀 ? 適性

批注，源于我國古代文人的傳統讀書方法：評點。明清時期，評點成為流行的文學批評方式，具體表現為在書頁上評論、圈點。批注是對評點的繼承與發展。批，指的是在文中存疑處、關鍵處進行評點，寫下自己的感受認識;注，則指圈點、勾畫出文中的關鍵詞句，進行標識或注解。在小學階段，批注最初進入閱讀教學，是以“做記號”的方式出現，提醒學生“不動筆墨不讀書”，在課文中以橫線、波浪線、問號、感嘆號等記號標識或提示關鍵處、疑惑處。近年來，隨著“語文素養”概念的提出，小學語文閱讀教學融入了多種多樣的新理念、新方法。“批注式閱讀”也成為提升學生語文素養的閱讀方法之一。統編版教材創造性地在小學語文教材中加入了策略單元，四年級上冊第六單元就是“批注策略單元”。

在多年的教學實踐中，筆者發現批注式閱讀存在著一些令人深思的問題：

一、功利性強

古人評點，往往興之所至，讀到精妙處叫絕，讀到動情處灑淚，讀到不平處奮起，批注就應當這樣隨心隨性。但很多教師、學生把批注式閱讀當成了提升閱讀能力的法寶，紛紛引入到課堂教學、自主閱讀中。采訪教師或學生：為何進行批注閱讀？答案必定是：能提高閱讀水平。由這樣的功利心驅使的批注式閱讀，必然是倉促、盲目的。

二、負擔沉重

翻看《脂硯齋評石頭記》，里面的評點，有圈畫點劃，有評議感言，形式不拘。再細看評點的語言，往往隨感而發，時長時短，甚至有時就一字之評。這說明，批注其實就是閱讀者在閱讀活動中留下的思維軌跡，抒寫的是主觀感受，自然可以率性而為。但是當下教學實踐中的批注式閱讀，教師心中往往以“多”“深”“長”為優質批注，數量至上、深刻為優、長篇最佳。學生在這樣的要求和標準下，勤勤懇懇地在書頁上批呀注呀，長篇累牘，密密麻麻。學生的閱讀水平是否提高還未得知，但閱讀負擔是確實增加了。

三、缺乏指導

雖然批注作為閱讀評論的方法歷史悠久，但是運用到小學語文閱讀教學的時間并不長。廣大語文教師是“久仰盛名”，卻又“霧里看花”。如何指導學生進行有效批注？教師缺乏理論基礎，更缺少教學經驗。所以在教學中，我們時常聽到教師布置教學任務：“默讀，并圈畫關鍵詞句，寫下批注。”再看看學生呢，一臉茫然，咬著筆桿不知該如何寫。到了交流匯報時，教師請幾位學生讀讀自己的批注，然后就不了了之。像這樣模模糊糊、不得其法的批注在課堂教學實踐中實在是太多，雖然用了評注式閱讀法，寫了閱讀批注，但如果問教師和學生，批注的方法是什么？恐怕教者和學生都不明所以。

四、梯度模糊

在課堂上經常可見批注式閱讀的身影，這里的課堂包含了從三年級到六年級，且教師對于批注的要求無明顯的區分，看不出因為年段的不同而有變化。中年級學生為了批注抓耳撓腮，高年級學生依舊為了批注絞盡腦汁，既沒有教師批注教學的年段分級目標，也沒有學生學習批注的梯度發展層級。

基于以上教學現狀，筆者根據多年教學實踐以及對批注式閱讀的探索，提出：適性，是小學批注式閱讀的理性回歸。

柳宗元筆下那位善于種樹的郭橐駝說：“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天，以致其性焉爾。”郭橐駝種樹的經驗就在于能夠順應樹木的自然生長規律，使它按照自己的本性成長。種樹如此，教學也當如此。陶行知先生曾經大聲疾呼“六大解放”，即解放學生的腦、雙手、嘴、眼睛、時間和空間，以解放學生的創造力。他指出一切教學活動都必須以兒童為主體，以兒童天性為出發點，以培養兒童的自主能力為歸宿。這與郭橐駝種樹的順木之性何其相似啊！我認為，批注式閱讀教學亦然。

強調批注式閱讀教學要適性，即在閱讀教學中要順性而為、因勢利導，其核心是要尊重兒童的學習發展規律。適性教學要求教師探索教與學的最佳路徑，變革教學方式，有效組織學習活動及過程，促進學生逐步提高批注的興趣和能力。

批注式閱讀教學回歸適性理念提出的前提是要研究兒童的“天性”。小學階段是兒童成長的黃金時期，這個時期的孩子身上具有一些共同的天性：愛幻想、愛模仿、愛創新、愛競爭……如何化兒童的這些閃光的天性為閱讀活動中的不竭動力，是教師應該積極思索和探究的。

對兒童天性的尊重，“以生為本”是實現適性理念和批注式閱讀教學對接的理念之源。在教學實踐中，如何選擇切實有效的策略來順兒童之性，推進批注式閱讀教學，達到我們期望的教學目標呢？筆者結合教學實踐，認為可以從以下幾個方面入手：

一、點燃好奇心，激發批注興趣

好奇心，是智慧之火的助燃劑。教師可以在批注式閱讀之初，讓學生對批注有較高的心理期待。名人批注的書籍、詩人評點的故事、偉人批注的墨寶，都可以成為教學時的前餐，讓學生在學習批注時，自然而然地對批注產生一種好奇心，想要親自試一試。

一位教師指導學生學習批注的時候，先給學生欣賞了《西游記》中描寫白骨精變幻成的村姑的片段，讓學生發表自己的見解。在學生對文字描寫大加褒獎之后，教師讓學生猜一猜著名文學評論家金圣嘆給這段文字做的批注，而且還賣關子說只有一個字。學生的好奇心被點燃了，紛紛猜測是哪個字，有的說“美”，有的說“麗”，還有的把想到的能表示美貌的字都猜了一遍。當教師出示了金圣嘆的一字批語：“妙”，全班學生不禁拍手叫絕！一個“妙”字既點明描寫之精妙，又用拆字法暗射字謎“少女”，怎能不讓人嘆服？再看學生，已經按捺不住，恨不得馬上一批為快。

二、發揮能動性，培養批注習慣

“你若小看小孩小，就比小孩還要小。”這句話是陶行知先生告誡世人不要輕視兒童。兒童是學校的主人，是學習的主人。在閱讀活動中，他們也是絕對的主體。長期接觸小學生的教育者們發現，孩子最不愿意被當成“小孩子”，最喜歡別人夸自己“長大了”。積極發揮學生的主觀能動性，把他們當作閱讀中的小主人，會讓他們處處自主、事事自能，培養批注習慣也是如此。

筆者在陪伴學生進行批注閱讀時，最常說的一句話就是：“你們帶給我驚喜！”這讓學生始終感覺自己的批注閱讀得到了老師的肯定，所以他們特別喜歡作批注。在我的班級，批注是預習的一部分，課堂上學生們總愿意大聲讀出自己的批注，希望老師能夠看到自己閱讀的痕跡。每當給予他們鼓勵和贊賞，總會換來他們更加主動地閱讀、思考。

三、針對模仿力，點撥批注方法

小學生喜歡模仿，也善于模仿。我們在教學中經常看到學生學了經典文章，能立即化用其中的語句到習作中，這是模仿，也是運用和遷移。在學習范疇中，模仿是學以致用的第一步，所以，要格外珍視兒童的模仿力。批注方法的點撥，會經由兒童的模仿慢慢被他們內化，建構出自己的批注方法體系。所以，教師要做的是，思考在合適的年段，指導學生學習適合的批注方法。

例如，三年級學生，教師可以在課堂上通過“有聲思維”，親身示范教會孩子讀書做記號：在有疑問的地方圈一圈，在喜歡的句子下畫上波浪線，在想積累的詞語旁打上五角星，在段落的中心句下添加雙橫線……這些記號簡單明了，學生一學就會，這就是在教批注的入門法。到了中高年級，教還可以與閱讀教學整合，把批注的方法滲透在閱讀教學的點滴之間。我們可以提醒學生批注的角度：關注篇章段落的結構，留心人物的細節描寫，注意環境描寫的作用;我們也可以教會學生批注的類型：對課文留白處進行想象補充，在引起共鳴的語句旁寫下心得體會，在琢磨不透的地方寫下疑惑或質疑……

難者不會，會者不難。因為掌握了方法，學生再看批注，會多一些親切，少一些膽怯。

四、呵護表現欲，拓展批注功能

大多數小學生都有強烈的表現欲，愿意分享，樂于展示。但是，在課堂上小手如林的場面，隨著年歲漸長，到了中學就不再常見。我們要抓住這個學習階段的學生愛表現、愛展示的特點，順勢而導，給他們分享、交流、展示的舞臺。

在我的班級里，“精彩30秒”是大家交流批注的一個小欄目。課堂上，由于想要交流的學生太多，每個人站起來分享就希望獨占交流權，我只好和學生們約定每人的發言時間不能超過30秒。于是批注交流一開始，即使是平時再靦腆害羞的孩子，也會搶抓時機，分享自己的批注。后來學生們不滿足于一個個等候發表見解，就申請“精彩30秒”變革為全班跑組交流。每到交流時刻，學生們便自由結成小組，三個五個一群，分享自己的思考。看著他們主動與同伴交流的熱烈場面，我突然頓悟：批注，最初是讀者自我閱讀留痕的讀書之法，而今時今日，也可以成為讀者之間分享閱讀心得、交流閱讀感受、互補閱讀不足的新媒介。它不再拘囿于學生自我的讀思格局，而擴充為人與人之間交談、交流、交際的新場域。

因為適性，批注式閱讀去除了功利色彩，減輕了過重負擔，清晰了階段目標，以學生興趣為先導，激發學生的主觀能動性，教師再輔以方法助推，進一步拓展其功能。我們有理由堅信：批注會融合在學生的閱讀過程中，成為他們隨心而遇、稱心滿意的學習方式，促進他們在閱讀長河中逆流而上，激流勇進。

（作者單位：江蘇省南京市游府西街小學）