新時(shí)代美好生活的道德教育維度

潘 乾

(長春師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，吉林 長春 130032)

新時(shí)代的“美好生活”意涵指向個體生存、發(fā)展與享受都得到滿足的生活，指向個體不斷追求好品德、好人格與好社會的完美與和諧狀態(tài)。美好生活是人人都值得過的生活，但社會個體對美好生活的追求有時(shí)表現(xiàn)出任性的一面，也存在某些違背道德倫理或行為規(guī)范的情況，這為道德教育如何面向美好生活提出了新課題。道德教育是蘊(yùn)含在教育中的重要元素，與美好生活之范疇和價(jià)值密切關(guān)聯(lián)。就此而言，道德教育的旨趣就在于培育社會個體道德品質(zhì)的高尚、道德素質(zhì)的卓越、道德行為的規(guī)范和道德境界的豁達(dá)，歷練其具備實(shí)現(xiàn)美好生活的道德能力，從而為其通達(dá)新時(shí)代的美好生活創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境與條件。

一 美好生活與道德教育的價(jià)值契合

(一)美好生活需要道德教育的支撐

英國哲學(xué)家羅素在《教育與美好生活》中指出，教育的目的是“培養(yǎng)人的理想品性”，旨在通過教育引導(dǎo)和培養(yǎng)社會個體生成理想的人格，從而改造人的本性并通達(dá)美好生活。在不同時(shí)代，不同個體對美好生活的標(biāo)準(zhǔn)、期許各不相同，但人類對美好生活的憧憬歷來都是以高度的道德自覺為前提的。而就道德而言，正如克里夫·貝克所指出，“某些道德品質(zhì)如負(fù)責(zé)、可靠、誠實(shí)、自制、無私、公正、仁慈等之所以是善的，就在于它們可以促進(jìn)人的美好生活,增進(jìn)人類幸福。”[1]P3也即，道德應(yīng)當(dāng)這樣來看，它對每一個人的美好生活都是重要的，道德應(yīng)被看成是實(shí)現(xiàn)美好生活的一種手段，而不應(yīng)僅被視作目的本身。可見，通達(dá)美好生活與追尋德性的真善美構(gòu)成了內(nèi)在價(jià)值的統(tǒng)一。

滿足新時(shí)代的“美好生活”需要，就必然要更加注重個體的道德判斷力、道德水平、道德境界和道德責(zé)任感的顯著增強(qiáng)。美好生活始終離不開道德教育的支撐，學(xué)界所探討的“道德教育對生活世界的回歸”[2]“道德教育的理性路徑：回歸現(xiàn)實(shí)生活”[3]“道德教育與好生活”[4]“道德教育指向幸福”[5]等觀點(diǎn)的闡發(fā)，無不是探討通過道德教育使受教育者“會生活”“愛生活”并“踐行人性向善的實(shí)踐理性”[6]，最終通達(dá)美好生活的價(jià)值訴求。

(二)道德教育要貢獻(xiàn)于美好生活

美好生活作為一種普遍意義的欲求或愿望就是使人的全部生活更好、更幸福，幸福就是要使人的全部生活表現(xiàn)得更卓越、更合乎德性。對幸福生活的探尋，過一種倫理的生活，就不再是靈魂的獻(xiàn)祭，而是一種卓越和優(yōu)秀、一種個體品質(zhì)的優(yōu)良或美德。而體悟這種幸福的真諦，就要能過上一種美好生活，也就必須要有與之相匹配的德性能力，不斷全面地發(fā)展自身并檢討個體的道德根基，檢視自身已有的道德價(jià)值觀。也即，美好的生活就在于德性地生活，這也恰是個體德性涵養(yǎng)的核心內(nèi)容。

無論在學(xué)理抑或?qū)嵺`上，德性的提升在今天已達(dá)成共識。但人們的德性高尚是否源自于先天？如若不是，如何形成？亞里士多德詳盡論述了“城邦、教育及法律”對德性養(yǎng)成的意義，“幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實(shí)現(xiàn)活動。”[7]P32亞里士多德反復(fù)強(qiáng)調(diào)并指出，幸福自身即是目的，“幸福是完滿的善和目的”[7]P3。每一社會個體都有著不同的善的觀念，高尚德性的塑造也離不開社會向個體提供趨向于美好生活的秩序與環(huán)境。羅爾斯認(rèn)為，教育要幫助社會個體具備起碼的“正義感與善觀念”的理性道德能力，并使之成為公平與正義的良序社會的構(gòu)建者[8]P3。阿瑪?shù)賮啞ど瓌t指出，社會提供的自由、平等與可選擇的機(jī)會是人性向善的重要前提。因而我們說，道德不僅是某種具體的行為規(guī)范，而且是人類生活世界的一種實(shí)踐方式，人的德性生成必須扎根于現(xiàn)實(shí)生活，通過社會實(shí)踐才能發(fā)揮和展現(xiàn)生活的美好與幸福。

二 美好生活的道德教育訴求

在我們試圖解答怎樣通達(dá)美好生活之前，我們需要探討通達(dá)美好生活的道德教育價(jià)值訴求是什么？否則我們就會得出烏托邦式的道德理想，并背離道德教育的導(dǎo)向。

(一)道德教育生成人的本質(zhì)，成就成人之道

道德是人性的內(nèi)在構(gòu)成，是人之為人的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)定性，也是人的生活的必要條件。如果缺乏深刻的人性根基，人之德性將會變得非常脆弱。道德可以使人擁有好品質(zhì)、好人格，不僅是人類本身的生存方式、一種行為規(guī)范，更是一種價(jià)值體系。這種價(jià)值體系或目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是善的，通達(dá)美好生活的過程就是學(xué)習(xí)并接受道德教育的過程，社會個體在生活中學(xué)習(xí)、在生活中受教育、在生活中學(xué)會做人，呈現(xiàn)向上向善的本性。可見，道德以及道德教育的核心即在于“使人成之為人”的一種存在方式，在于引導(dǎo)人“以人的存在方式”去美好地生活，從而走上“成人之道”[9]，通達(dá)有尊嚴(yán)、有意義的和有理性的生活。

尤其在市場經(jīng)濟(jì)條件下，人們經(jīng)常面對由資本、技術(shù)與市場所引發(fā)的道德倫理困惑，受到金錢的誘惑，于是，道德防線面臨嚴(yán)峻的考驗(yàn)，這可能會造成社會的無序狀態(tài)。在具體的道德抉擇中，大多數(shù)人更通常傾向于追尋道德情感的良善、道德心理的仁愛，這些都呈現(xiàn)出個體道德的優(yōu)秀品性，也成為通達(dá)好生活的重要影響因素。于是，美好生活的實(shí)現(xiàn)，就需要我們通過道德教育的力量，發(fā)揮道德教育的說服力、感召力，為通達(dá)美好生活創(chuàng)設(shè)有力的條件和環(huán)境，從而使得個體將外在的道德強(qiáng)制內(nèi)化為內(nèi)在的道德自覺。在這一意義上，道德教育是作為一種制度安排來引導(dǎo)社會個體的道德規(guī)范的，進(jìn)而社會整體也是向善的，并通達(dá)個人生活的美好，通達(dá)經(jīng)濟(jì)生活以及社會生活的美好。因而，離開道德教育的手段，很難設(shè)想一種美好生活的方式或存在。

從歸根結(jié)底的意義而言，物質(zhì)的豐盈并不是美好生活的終極價(jià)值，最為根本的是通過道德教育引導(dǎo)個體追尋內(nèi)心的精神家園，建樹一種崇高的精神生活，這種幸福或美好生活的目標(biāo)，無一例外都要受到個體價(jià)值觀的影響。從這一意義上說，道德教育的訴求理應(yīng)是以道德人格為基礎(chǔ)，保持德性立場并踐行有德性的生活，從而生成和實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)，不斷走向道德理性。

(二)道德教育完善主體德性，回歸公共生活

古人云：德才兼?zhèn)洌缘聻橄取５赖率且粋€人立身處世與生存發(fā)展的責(zé)任與規(guī)范的價(jià)值體現(xiàn)。在現(xiàn)實(shí)的道德生活中，人們習(xí)慣于贊美道德個體的仁愛與良善，因?yàn)槟鞘且环N高尚的道德品性，我們稱之為美德。這種美德的德性水準(zhǔn)通過個體的理性反思與批判不斷展現(xiàn)真善美，倡導(dǎo)自由價(jià)值的追求和美好生活的享受，豐富乃至重構(gòu)對美好生活的理解。

什么樣的生活能被稱為“美好生活”？它當(dāng)然不能理解為簡單地活著，因?yàn)樯囊饬x在于對道德、情感與理性的價(jià)值追求，以及關(guān)于幸福的不斷追索。如海德格爾所言，人生活的當(dāng)下世界，始終是一個共同存在的世界。美好生活也絕非僅指某一個體或某一群體的美好生活，而是交融于更廣闊的人類共同體的社會生活中。從這一意義上說，美好生活的旨趣就在于達(dá)成一種“公共生活”，這種“公共生活”也為社會個體創(chuàng)設(shè)了政治、經(jīng)濟(jì)與文化等生活的“公共性”領(lǐng)域。在這種“公共性”的社會生活中，美好生活的欲求與實(shí)現(xiàn)不斷地在個體的道德世界中得到理性反思、重構(gòu)與解構(gòu)，也就需要好的生活環(huán)境反哺于社會個體德性的提升與塑造，從而社會整體不斷走向共生、共在、共識與共享的公共空間。

“美好”之生活與“德性”之提升如鳥之兩翼，個體不斷反思與省察自身德性，不斷追求更加自由、平等、富足、尊嚴(yán)、友愛與幸福等諸多有意義、有價(jià)值、有品位的美好生活。于是，社會個體的人格更健全、道德更高尚、心靈更善良、胸懷更寬廣，個體的精神世界就會不斷合乎人性，個體獲得了實(shí)現(xiàn)美好生活的智慧能力，并不斷將這種美好生活的理念與需要通過道德涵養(yǎng)融入倫理共同體中，循而往復(fù)前行。可見，人的德性自覺與清醒認(rèn)知只有根植并回歸“美好生活”所構(gòu)造的“社會共同體”圖景中，才能呈現(xiàn)道德教育之于人之德性的美好訴求與活力。

三 美好生活的道德教育實(shí)踐

教育的宗旨不僅是著眼于培養(yǎng)社會個體獲得知識與技能，更應(yīng)當(dāng)是道德的高尚與品德的優(yōu)良。道德教育的價(jià)值也并非僅是對人的生活與幸福的關(guān)注，而是要創(chuàng)設(shè)條件、方式或途徑引導(dǎo)社會個體獲得尊嚴(yán)、追求高尚，從而通達(dá)美好生活，共享美好社會。

(一)重視人格養(yǎng)成，啟發(fā)個體追尋道德生活

教育的使命是面向美好的人性化實(shí)踐。人類社會總是不滿足于現(xiàn)狀而追求過上一種美好生活，對美好生活的價(jià)值追求在于培育個體對生命與人性向善的遵循，是一種理性的生活狀態(tài)與秩序期許。因而，除了依靠個人能力過上物質(zhì)上富足的生活，其思想境界獲得精神上的滿足更加值得期待。

就倫理道德的意義來看，蘇格拉底所追問的“未經(jīng)省察的生活，是不值得過的”，這是踐行道德教育與美好生活問題的最好出發(fā)點(diǎn)。專注于“未經(jīng)省察的生活”本身，其問題不在于只有省察才能為生活找尋生命的意義，而在于對“人應(yīng)當(dāng)怎樣生活”及“人的正當(dāng)?shù)纳睢钡囊环N哲學(xué)的體悟與理解，美好生活的方式只有在這種思考的基礎(chǔ)上才能探尋道德教育的實(shí)踐設(shè)計(jì)。亞里士多德曾說，“想要研究最優(yōu)秀的政體的人必須首先規(guī)定，什么是最值得選取的生活。”[10]P230而道德即是一種過上美好生活的方式、一種生存發(fā)展的態(tài)度、一種沉思和智慧的活動。

道德教育的實(shí)踐首先是要培育學(xué)生如何做人，啟發(fā)學(xué)生如何生活，為受教育者指出一種好的生活方式，并引導(dǎo)他們追求最高的幸福。縱觀中外思想史，道德教育無不是教育的重要核心，無論是傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)的君子“成德”與“成人”的說教，抑或西方古希臘“美德”與“至善”的教育理想，都表明了要通過道德教育來追尋和思考人如何通達(dá)美好生活。道德教育既是通達(dá)好生活的起點(diǎn)，也是通達(dá)好生活的必要途徑。

(二)培育正義德性，塑造個體走向理性生活

構(gòu)建美好生活，走向共享社會，是新時(shí)代的主題，也是人類社會共同體的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和判斷依據(jù)。古今中外的思想家總是通過社會正義的價(jià)值判斷來做出界分。古希臘柏拉圖的“城邦正義”、亞里士多德的“德性幸福”是一種社會秩序的正義觀；傳統(tǒng)中國的“三綱五常”“親親尊尊”是一種政治結(jié)構(gòu)的正義觀；馬克思開創(chuàng)的為全人類幸福而奮斗的“自由人的聯(lián)合體”的設(shè)想使人們通達(dá)美好生活的需要成為可能。馬克思指出，真正的美好生活是建立在物質(zhì)極大豐富的基礎(chǔ)之上的，每一個人能得到自由而全面的發(fā)展，也即“每個人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件”[11]P422。

這種美好生活的價(jià)值通過羅爾斯無知之幕的“契約正義”又得以回應(yīng)，他強(qiáng)調(diào)“正義是社會制度的首要德性”[12]P3。正義不僅是首要德性，也是必要德性。只有通過對個體正義之德性的培育，社會整體道德水準(zhǔn)提升，社會更加正義，個體才能得之應(yīng)得，繼而喚醒全體社會成員著眼于追求有意義和有理性的生活。這種理性生活高于現(xiàn)實(shí)生活，以追求美好生活為目的。理性的生活是通向未來幸福生活的途徑，是用理想和價(jià)值來改造現(xiàn)實(shí)的生活、引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)的生活，是一種可期待的美好生活。

通達(dá)美好生活離不開對社會個體的“倫理教育”(道德教育)[13]P172，在過倫理生活中成為德性之人。這既是個體形成美德、成為好的社會成員的過程，也是通達(dá)美好生活并過一種理性生活的過程。通達(dá)美好生活的理念說到底是一種價(jià)值引導(dǎo)，社會個體在道德教育中感受并認(rèn)同社會的主流價(jià)值觀，在事實(shí)生活和意義生活的體驗(yàn)與實(shí)踐中形成優(yōu)良品格，在幸福的生活中獲得人性的尊嚴(yán)，人權(quán)得到尊重，財(cái)產(chǎn)得到保護(hù)，這一合乎人性的、正義的“理性生活”的價(jià)值正是新時(shí)代美好生活的回歸。這種美好生活亦只有在個體正義德性的培育和感召之下，不斷發(fā)展和超越。

(三)踐行立德樹人，引領(lǐng)個體共建美好生活

如前所述，人類社會不僅是利益共同體、政治共同體，更是倫理共同體等諸種共同體的交織形態(tài)。也即，人類社會本身是作為共同體而存在的，好的共同體也是在現(xiàn)實(shí)生活世界中被規(guī)定與把握的，美好生活的內(nèi)涵與意義是在共同體中被給予的。

柏拉圖在《理想國》中強(qiáng)調(diào)的理想城邦是“教育的城邦”[14]P84，城邦成員要過倫理的生活，才能維系人類共同體本身。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中指出正確的德性形成離不開“健全法律的城邦生活”，“正確的制度”是引導(dǎo)人們過美好生活的制度，這樣，“成為好人”就首先要在“好的制度”(正確的制度)中過“好的生活”并塑造“好的德性”[7]P310-314。這種美好生活必須要在好的城邦教育中得以實(shí)現(xiàn)。因而，亞里士多德堅(jiān)決主張，國家的目的是美好生活的普遍促進(jìn)。既然是普遍促進(jìn)，則要讓每一個體各盡所能、各得其所，每一個體對社會成果均能普遍享有與享受，并融入美好社會的價(jià)值判斷中，整個社會是分享與共享的存在。即通過德性之規(guī)范與提升使人向善，引導(dǎo)個體過上一種良善生活，形成一種共享價(jià)值觀[15]。至此，一種旨在凸顯道德教育所尊崇的共享價(jià)值理念得以生成。

新時(shí)代語境下，社會個體的精神面貌彰顯著人類文明走向共同真、共同善、共同美的方向,世界各國都共同致力于公民的價(jià)值觀涵養(yǎng)、美德的塑造與社會正義感的培育。立德樹人是教育的根本任務(wù)和重要使命，以立德樹人理念啟發(fā)個體對生活的意義與價(jià)值的自我認(rèn)同，可以提升他們對美好生活的省察與理解，培養(yǎng)他們對生活的熱愛，引導(dǎo)他們積極創(chuàng)造并享受現(xiàn)實(shí)的生活，開拓和充盈他們當(dāng)下的生活世界和生活方式，從而引領(lǐng)和擴(kuò)展他們的生活視域，并最終走向美好生活。

道德教育作為國家社會發(fā)展的重要內(nèi)容和戰(zhàn)略需要是不容忽視的，十九大報(bào)告更彰顯了新時(shí)代公民道德建設(shè)在國家治理體系中的作用。十九大報(bào)告明確指出，“深入實(shí)施公民道德建設(shè)工程，推進(jìn)社會公德、職業(yè)道德、家庭美德、個人品德建設(shè)。”這無疑對道德教育提出了新的目標(biāo)、定義了新的使命、做出了新的要求。以美好生活為價(jià)值旨?xì)w，以道德教育培育社會個體“自律與他律”的認(rèn)知、體悟與省察，不斷激發(fā)社會個體的道德覺悟力、啟發(fā)其道德智慧力，培養(yǎng)其道德辨識力、鍛煉其道德意志力，才能凝聚崇德向善的精神力量，不斷提高全社會成員的道德水平。也只有通過道德教育的引導(dǎo)與內(nèi)化，不斷強(qiáng)化社會個體的責(zé)任感與使命感，才能涌現(xiàn)和造就擔(dān)當(dāng)時(shí)代重任的建設(shè)者和民族偉大復(fù)興的時(shí)代新人，才能在共享文明的歷史語境和社會格局中培育共享素養(yǎng)、強(qiáng)化共享意識，從而共建、共治美好社會并共享美好生活。