教育是“造才”還是“育人”

李江瀟

內容摘要：一個民族的將來如何，全在于父母教育、學校教育和自我教育，成人“兒童觀”的偏頗、個體自我教育的缺失、學校教育價值取向的片面化使得教育淪落為“造才”的工具，失去了“育人”的價值。教育不同于控制和訓練，教育是喚醒、生成和提升人的活動，“育人”為導向的教育才能培養富有生命活力的健康的個體。

關鍵詞：造才 育人 學校教育 生命教育

《說文解字》中將教育闡述為：“教，上所施，下所效也。”“育，養子使作善也。”從辭源上說，education含有“內發”之意，強調教育是一種順其自然的活動，旨在把人所固有或潛在的素質由內而外引發出來。教育是有信仰的，它是一項極其偉大而又嚴肅的事業，一個人或一群人通過道德上可以接受的方式，以有價值的內容善意地對另一個人或另一群人施加的積極的精神影響，它能夠激發個體潛在的素質能力，引導著個體一生的價值定向和愛的方式的生成，然而現行教育本身卻越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動，而是以機械的、冷冰冰的僵死的方式去從事教育工作。

一.以“造才”為導向的教育

（一）教育與控制

“新上任”的父母最常說的一句話就是“不要讓孩子輸在起跑線上”，那什么是起跑線呢？多大歲數才算是起跑線呢？父母們說不出個所以然，學校也給不出明確的標準，于是孩子從幼兒園開始就被要求學會100以內加減法，學拼音，學鋼琴，上各種教輔班。根據皮亞杰的認知發展階段理論，2-7歲的兒童還處在前運算階段，他們還不能很好地把自己與外部世界區分開來，還不能很好地掌握概念的概括性和一般性，也不具備思維的抽象性。不考慮孩子思維認知發展的情況，一味的要贏在起跑線上，這無異于“揠苗助長”。父母以自己的良好意愿，為孩子做好結果性的安排，在父母看來，孩子們的心靈里什么都沒有，父母必須為他們做所有的事情以求填補空白，并且填補的盡可能快和滿。“總之，我們可以說，成人把自己看作是兒童的創造者，并從他們自己跟兒童的關系的角度來判斷兒童的好壞。成人使自己成為兒童善良和邪惡的試金石。他是一貫正確的模式，兒童必須根據他來塑造。兒童在任何方面偏離了成人的方式就被當做是一種罪惡，成人要迅速加以糾正。”[1]父母以成人世界恐嚇的方式建立自己的威懾力，強迫孩子“趕場式”的上教輔班，然而他們忘了他們只是孩子血緣上的父母，而非“社會”意義上的父母。“不要讓孩子輸在起跑線上”，一句話誤導三億人，至少六億家長，發人深思的是：一個人的成功并不在于起跑線，而在于轉折點。

現行教育中還存在著一種現象：中小學把“活動”視為“動亂”，取消各種課外活動，比如運動會、社區服務，春游秋游等，甚至把體育課上成了室內自習課。一方面，學校以自己的良好意愿，為學生做好結果性的安排，然而除了以“育人”為導向的自我強迫以外，其他所有的外在強迫都不具有教育的作用，只會將學生引向對有用性世俗性的追求;另一方面以課內學習取代綜合實踐活動的行為，與應有的教育過程是相違背的，“教育過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和自我成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試。”[2]學生本可以通過手工課培養自己的靈巧性，通過體育課鍛煉自己的身體素質，通過社區服務提升自己的勞動素養，然而過度的控制不僅剝奪了學生自我教育的機會，不利于學生實踐能力的培養、思辨性思維的發展，還阻礙了學生對超越性、更新性成長的追求，使教育失去了其本身的“活”性和“人”的活性。

（二）教育與訓練

1993年《中國教育和改革發展綱要》及其《發展意見》提出基礎教育要由“應試教育”轉向“素質教育”，但現行教育依然尤為注重量化的外在標準，將分數與價值認同掛鉤，分數高的被冠以“天才”的稱號，分數低的被蓋上“愚者”的帽子，班級以分數排名決定學生的座位順序，家長以分數作為衡量自己孩子學校表現的唯一標準，尤其是像中考、高考這種高利害的考試，“以分擇才”則成了一個不成文的規定。有研究者指出：“目前，中國高中存在兩種主要的教育價值取向，即高考主義和素質主義。現實的局面是高考主義實際取向的力量強大，造就了一個考試型的學校時代，形成高中教育的矛盾性格。”[3]在考試型的學校時代下，教育的形態開始變得扭曲：安徽六安的毛坦廠中學以及河北衡水中學素來“高考訓練營”、“考試機器加工廠”聞名，實行的是全體封閉式的管理，學生進入學校之后就像是進入了一個特定的“流水線”，跟隨著這臺“機器”不停運轉。例如有著多年“備考”經驗的衡中，已經形成了自己特有的“模式”，將學生們的每天，都以分鐘進行著精細的計算。5時40分，起床。10分鐘洗漱時間，然后到操場集合。5時50分，操場跑操。跑操大約進行10分鐘左右。6時30分，前往食堂吃飯。吃飯時間約15到20分鐘。上午下課到回宿舍休息，有20分鐘的吃午飯時間，12時45分回到宿舍進行午……這種工業化的程序模式，讓人不禁發問，這到底是教育還是“監獄”？

2004年末，“基礎教育改革座談會”，有高中校長及研究人員明確指出：“我國的教育方針是正確的，但是中小學教育實踐中，起主導作用的是升學考試，是考試在指揮教育;學校因此淪為追求考分、培養考試機器的機器，因此，當前我國基礎教育階段學校的教育重心是偏離的。”[4]學校教育以傳統工業化的思維方式來“培養”人，將學生的個人成長限定在狹小的違反人本性的教育計劃之中，因為這些計劃并沒有把人限制在真正且必須可計劃之事上，反而人的自由被這些計劃侵吞了。學校教育以知識的獲得、智能的訓練作為自己的價值所在，以為使學生通過訓練得到高分就是對學生“愛”的體現，黃岡密卷、海淀試題、王后雄押題等填補了學生所有的生活，死記硬背教材知識、反復刷題，自由終變成了空洞的自由，無可厚非，這些“間接經驗”在個人的生命活動中確實扮演著重要的角色，但當其淪為機械的“做”時，就使得教育變成一種訓練和塑造人，把人當成純粹客體所進行的心靈隔絕的活動，它忽略了生命的本體地位，最終只會造成教育的愛的落空，使生命變得晦暗不明和無知粗俗。

二.以“育人”為導向的教育

人在自我生成上需要沖破三重阻力：絕對的阻力（本質不可更改，僅外觀發生變化）、內在的可塑性、人的原初自我存在。與這三種阻力相對應的有三種教育方法：一是訓練，二是教育和紀律，三是存在之交流。雅斯貝爾斯認為：“在第一種方法（訓練）中，人就成為純粹的客體;在第二種方法（教育）中，人便處在相對開放的交往中，更確切的說，是在有計劃的教育中;在第三種方法（存在交往）中，人將自己與他人命運相連，處于一種身心敞放，相互完全平等的關系中。”[5]“揠苗助長”、課內學習取代課外活動、“高考訓練營”以及題海戰術等都是把人擺在了純粹客體的位置，將“我”（主體）的意志強行加于學生身上，試圖通過控制、訓練造就理想中有學識、有才干的人，而這種以“造才”為導向的教育勢必忽視了教育的本真所在，教育首先是一個人的精神成長的過程，而后才涉及知識的習得，“教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識。”[6]教育是“育人”的活動，當代中國學校教育所要造就的“人”，是一種具有積極的生存方式、富有生命活力的健康個體。而非只是以傳統的工業化思維方式將這一個體“培養”出來。

教育是人與精神相契合的活動，當下教育精神價值的跌落使得學校培養目標必須要由傳統的知識傳授轉向對個體生命的尊重與養育，將學校教育的根本目標設定為個體積極主動、富有活力的生存方式的形成，而不是停留在知識傳遞、技能訓練的層面上，關注個體活動“過程”的質量，而不是橫向的“知識”、“能力”的維度。學校教育價值取向應體現對人的生命需要、人的生命成長的關注，葉瀾認為“關懷生命，意味著當代中國教育要直面生命存在，以‘自我的身份承擔自身的時代責任;關懷生命，意味著當代中國學校教育以‘生命為本體性前提，以積極的關懷作為基本的行為方式;關懷生命，意味著當代中國學校教育以培育具有積極的生存方式、主動健康發展的個體為己任;關懷生命，意味著當代中國學校教育以整體的、深層次的眼光進行自我改造，以建設性的方式促進生命的成長。”[7]教育是為了喚醒人、生成人、提升人而存在的，作為學校教育者，需要喚醒學生的生命意識，讓他們感受自己的生命力量，感受自己的成長，感受開放的可能世界的召喚，也正是在這一過程中，教育者自身的力量得以展現，喚醒他人的同時，也在喚醒自我。

自我教育在個人成長過程中也扮演著重要的角色。教育是指向人的，但作為“人”的我們卻不知道自己是什么，不知道自己需要什么，不知道自己能干什么。有研究者認為：“無可置疑，教育要開發人的智力、能力（包括道德判斷能力等），要開掘人的大腦潛能等。但教育更重要的是要發展人之發展的動力，授人以自我發展的‘發動機和‘鑰匙，并不斷提高他們的能量與功能范圍。”[8]通過自我教育，個體能夠認識不斷變化、發展中的自我，進一步實現對超越自我的更新性成長的追求，并最終成為具有積極生命情態和富有生命活力的健康的個體。

參考文獻

[1][意大利]蒙臺梭利著;馬榮根譯.童年的秘密[M].北京：民教育出版社，1990.

[2][5][6][德]雅思貝爾斯著;鄒進譯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.

[3]張東嬌.兩種主要價值取向下中國高中教育雙重性格的分析[J].教育理論與實踐，2004（6）.

[4]中國教育學會高中教育專業委員會“基礎教育改革”座談會秘書處.《憂思與探尋——中國教育學會高中教育專業委員會“基礎教育改革”座談會紀要[J].中小學管理，2005（3）.

[7]葉瀾.教育學原理[M].北京：人民教育出版社，2007.

[8]魯潔.應然與實然兩重性：教育學的一種人性假設[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998（4）.