多樣化音樂教學:一種特殊的跨文化傳播形式*

■ 李冬蘭

全球化時代,世界各國的音樂教育都面臨著由于種族、語言、宗教、社會經濟的差異,以及其相互交織而產生的文化多樣性的增加所帶來的教育挑戰。中國“一帶一路”倡議的實施面臨多國家、多民族、多語言、多宗教的文化多樣性復雜局面,也給中國音樂教育帶來了新的任務和使命。2016年教育部在《推進共建“一帶一路”教育行動》的指導方針里,明確將加強沿線國家多元音樂文化的交流,實現本土文化與他文化之間的溝通融合,作為新時代中國音樂教育的一個重要發展目標。由此,越來越多的中外教育者意識到在接受文化多樣性的同時,理解文化多樣性如何影響音樂教學,以及如何在教學中做好音樂的跨文化傳播,是音樂教育中需要意識到并處理好的迫切問題。我們提出在多元文化教育的大背景下,將多樣化音樂教學作為一種特殊的跨文化傳播手段,從教育理念到教學方法給予音樂教學以切實的跨文化實踐轉型。

一、多樣化音樂教學的產生背景

多樣化音樂教學是多元文化教育在音樂教育中的具體應用,它受益于音樂的跨文化普適性。我們知道,音樂是人類已知的現存文化中一個始終迷人的文化種類,它滲透到日常生活的許多方面,扮演著許多角色。在世界日趨多元的文化格局下,音樂是一種多樣化的人類文化實踐活動,也是文化多樣性的生動載體。文化多樣性不僅與世界變得更加多元化有關,而且與教育中的平等和正義等更廣泛的倫理問題有關。①秉承這樣的理念,在世界各國影響深遠的多元文化教育運動除了肯定民族、文化、語言的多樣性是一種重要的文化資源外,還嘗試使受教育者認識到其他民族的文化也是有意義和令人信服的?！兑魳返闹匾?音樂教育的新哲學》一書的作者,音樂教育哲學家大衛·埃利奧特(David Elliot)就認為,世界上有成千上萬種音樂,歐洲古典音樂只是其中一種，即使我們普遍認可西方的音樂方法和音樂教育,也應該同樣重視來自不同文化的其他音樂和音樂方法。②在多元文化教育運動的激勵下,各國音樂教育工作者普遍意識到在歐洲古典音樂長期的話語霸權之外,還應該關注和包容音樂的多樣性問題。

美國作為多元文化教育的起源地,相關教育機構已經認識到將不同文化的音樂納入學校課程的必要性。關于這個問題,早在1967年的唐格爾伍德研討會(Tanglewood Symposium)上就有記載,③并在2000年的豪斯賴特宣言(Housewright Declaration)中重申了學習各種文化音樂的重要性。④此外,美國國家音樂教育標準也支持納入不同文化的音樂。例如在合唱音樂方面,美國合唱指揮協會(ACDA)在1979年成立全國少數民族音樂和少數民族關系委員會(National Committee on Ethnic Music and Minority Concern)時,其主要目的就是為少數民族群體提供在ACDA大會上表演的機會。美國的唱詩班也將其他文化的曲目納入音樂會和課程中(例如南美、塞爾維亞、肯尼亞和日本等各種文化歌曲)。學者們認為,在學校音樂課程中融入多元文化音樂對學生是有益的,因為它可以幫助學生拓寬音樂和文化體驗,增加他們對不熟悉的音樂的重視,促進更深層次的多元文化理解,培養開放的心態。

中國一直秉持開放包容的世界文化觀,習近平同志指出:文明具有多樣性,就如同自然界物種的多樣性一樣,一同構成我們這個星球的生命本源。中國國家政府倡導“一帶一路”,提出增進沿線各國人民的人文交流與文明互鑒,倡導文明寬容,加強不同文明之間的對話,求同存異、兼容并蓄、和平共處、共生共榮等,這些均代表了中國贊同和支持文化(文明)多樣性的主張和立場。在此大背景下,中國的音樂教育界這些年也在積極建立一種全球視野和多元文化結合的音樂教育體系,研究者紛紛認識到,音樂文化是最能代表各個民族特點的文化現象,它最能反映一個民族的文化特征與本質。中國教育部在學校藝術教育改革的基本發展理念中也明確強調,弘揚民族音樂,理解多元文化,其中包含有世界和平與發展有賴于對不同民族文化的理解和尊重的內涵。在強調弘揚民族音樂文化的同時,還應以開闊的視野,體驗、學習、理解和尊重世界其他國家和民族的音樂文化。這些都充分顯示了中國音樂教育多元化、全球化的發展思路。

然而我們也看到,盡管多元文化的音樂教育理念為大部分國家推崇,但毫無疑問,單一文化實踐在音樂教育中仍然普遍存在。劍橋大學的音樂教授尼古拉斯·庫克(Nicholas Cook)曾指出,單一文化視角隱含地將“非西方(低劣的或外來的)文化起源與西方文化對立起來”⑤的思想。從單一文化的角度來看,主流文化(在大多數情況下是西方古典音樂文化)被認為是優越的或最好的文化,它的強勢影響使其他音樂文化被邊緣化。悉尼大學研究員惠布·席佩斯(Huib Schippers)發現,合唱作為一種團體活動在受西方影響(殖民、基督教化)之前的許多土著文明中并不存在。在殖民時期,歐洲的音樂傳統被引入到非歐洲國家,歐洲的音樂傳統逐漸主導了本土的音樂傳統。除了歐洲的音樂傳統,許多殖民地國家還利用歐洲教育制度的結構建立了學校,在這種體制下受教育的作曲家只會用西歐的作曲習慣來創作音樂并進行教學。中國的音樂教學同樣受到西方文化的強烈沖擊,西方音樂文化、曲調分析、樂理知識等教學內容依然占據著音樂專業課程的半壁江山,西方音樂成為音樂教學的重心,音樂教育多樣化的思想還未深入實踐,方法也未走進課堂。

二、跨文化傳播中多樣化音樂教學的內涵

1.跨文化語境對多樣化音樂教學的啟示

從傳播學的角度來看,弘揚文化的多樣性,倡導多元文化交流需要跨文化能力的建設。“跨文化傳播在想象自由的交流天空中豐富著交流、溝通、傳通、理解的理性與智慧,它告訴為交流的無奈而痛苦的人們:你我之間別無出路,只有交流,而一切可能性都在實踐之中?！雹捱@段話給予我們的啟示在于,跨文化強調群體之間相互關系的過程和互動,以及行為和互動的主體之間的互動。在這樣的理解中,文化不是一種決定和建模的手段,而是個人或群體間的一種功能性傳播。換句話說,文化不應該被看作是一個永久不變的實體,而應該是一個在人類互動中產生和轉變的實體。因此,跨文化傳播并不是假定文化邊界的問題,相反,它探索的是人們如何想象和共同構建自己和他者在不同背景下所涉及的話語,更是人類自我與他者在實踐關系中尋求辨證意義的過程。

對跨文化的理解也是教育的核心,曾經有研究者提出,“教育應該是跨文化的,如果不是跨文化的,那么它可能就不是教育,而是民族主義或宗教原教旨主義的灌輸”。⑦在音樂教育中,將多元文化認同融入教育教學的實踐,同樣需要跨文化的視野。在當今復雜時代,音樂的跨文化傳播能力能夠幫助實現人類命運共同體的愿景,但這需要音樂教育的積極介入和引導。盡管音樂教育界的多元文化主義早已深入人心,但面對世界各地的音樂教育如何能夠應對跨文化傳播的挑戰和機遇這一問題,人們依然在不懈探索中。英國的研究者建議設計的課程應該融合國際視角；在澳大利亞,教師會要求學生進行與課程相關的實地調查,采訪來自少數民族文化社區的人,錄制對他們有意義的歌曲；芬蘭、挪威、瑞典和美國的一些音樂教育項目不僅為學生提供了多元文化課程,還為他們提供了在外國環境中學習音樂的可能性,目的是在變化和未知的情況下發展學生的音樂跨文化能力。然而,學生的跨文化能力并不一定會在單一的課程中改變,而是需要在整個學習過程中發展,以致最終超越學習過程,內化為指導自己的思想。

我們認為,加入跨文化意涵的多樣化音樂教學就是一種特殊的跨文化傳播形式,它不是簡單地增加某一維度的課程,例如只是增加對多樣化音樂的認知了解,而是一個完整的思維體系和一套行之有效的方法。一方面,多樣化音樂教學的目標具有明確的批判性和跨文化的理解,使受教育者不僅是在文化認同的框架內理解音樂,而且在社會和政治的框架內也能產生關乎生命平等和正義的更深層次的理解；另一方面,有必要將培養跨文化傳播能力作為音樂教師崗位培訓方案的重要組成部分,例如采用民族教育學方法對音樂教師進行培訓,使她們能夠在多元文化和全球環境下工作?？傮w而言,未來音樂教師應該掌握多樣化音樂教學的方法,真正為學生提供切實的跨文化學習經驗。

2.多樣化音樂教學的內涵

我們選擇澳大利亞跨文化研究者麥克弗森(MacPherson)在2010年提出的跨文化教學能力框架作為理論起點,⑧將多樣化音樂教學的知識、技能和態度的內涵進行解讀,主要包括五個方面:第一是態度,指的是教師在教學過程中的同理心和對所有學生(包括少數族裔學生)保持高期望和高標準的能力；第二是文化責任感,教師能夠從主流文化以外的角度對多民族文化知識和視角表現出興趣和努力；第三是課程指導,鼓勵和關注課程改革,重點關注課堂實踐的跨文化方面內容；第四是教師的交際能力,包括跨文化教學對話、跨文化傾聽等；第五是批判性視角,教師教學需要對主流文化權力和特權保持清醒,同時對文化差異與不平等現狀保持反思。這五個領域的能力構成了一個分析跨文化教學能力的網格。

實施多樣化音樂教學,教師是重要一環。教師在跨文化互動中所追求的態度包括開放、寬容、接受、移情和相互尊重,還包括溝通技巧、對文化背景迥異的學生學習風格的認識以及對他人經歷的敏感性。傾聽的態度被認為是教育工作者的一項重要素質,芬蘭的西貝利厄斯學院的教育者在分享教育中的跨文化傳播實踐時曾說,“當你進入一個群體,當你試著去傾聽時,不僅要用你的耳朵,而且要用心去傾聽,你可以理解這是唯一能夠溝通的方式。我認為這對教育工作者來說是一個很好的品質。這也是一種哲學問題,傾聽的態度是一種跨文化能力……每個人都有自己的文化,自己的參照,自己的教育。然而我需要做的是,我必須非常專注、非常仔細地傾聽,我必須挖掘每個人的獨特之處,不僅僅是追隨他們,而是共同創造一些不同于他們與生俱來的東西?！雹?/p>

基于西方藝術音樂的絕對主導地位,很少有教育者能從不同文化背景出發發現音樂傳播的差異性。然而上面的例子讓我們看到了跨文化能力在課堂上的表現,教師們做出內容導向和情境導向的選擇,以便將學生的不同文化背景和經歷納入教學中。雖然我們關注的是教育者的經驗,但應該指出的是,跨文化始終是一個雙向的過程,教師和學生都應該參與互動。

三、多樣化音樂教學中的跨文化傳播方法

巴雷特克萊爾、麥科伊和維布倫三位美國音樂教育的研究者曾設計了一個包括八個基本問題的音樂作品模型,內容包括從許多不同的角度幫助學生體驗音樂作品,并提高他們的音樂理解和表現能力。⑩受這一模型的啟發,本文以多元演唱教學為例,創新提出了六種跨文化傳播方法,分別從演唱的技巧、伴奏、伴舞、文化考察、編曲演進、傳聽互動等方面進行較為詳細的介紹,窺一斑而知全豹,以期為更深入地全面探討多樣化音樂教學法提供有益參考。

1.用傳統的演唱風格演唱多元文化的音樂作品

以原汁原味的本土唱法演繹多元文化曲調,是音樂跨文化傳播的有效途徑。通常來說,傳統的西方美聲演唱語調、音質和混合是聲樂教學的主流。無論演唱曲目是西歐音樂還是多元文化音樂,演唱者經常需要調整其音色,以配合美聲唱法的演唱風格。自巴洛克時代以來,美聲唱法也一直是人們所向往的演唱技法,許多人認為傳統的西方音質是一種最好的音質。因此,學院派的演唱者可能不愿意在整個演出過程中使用胸音,因為他們擔心以西方古典傳統以外的風格演唱可能會導致聲樂結構受到損傷。然而,歌唱的音調之美是可以變化的,與西方相比,本土風格中使用的聲調差異很大。例如,非裔音樂家獨特的發聲技巧會產生喊叫、呻吟和喉音,印度聲樂常被描述為比西方古典音樂有更多震動的鼻音,而中國的演唱方式往往更高亢、更尖銳、更鼻音化。

這時的指導教師應注意多元文化音樂的不同演唱風格,并允許學生在排練時以對應的本土化風格演唱其中一部分。通過這樣做,可以增強學生對聲音細微差別的文化敏感度,變得更能接受其他風格,體驗并欣賞這些音樂區別于西方風格的特質。為了幫助學生更接近一些傳統音樂,教師應該了解歌曲除聲樂創作之外的獨特特點,輔助適當的發音、音節重音、或其他獨特的音樂元素的補充教學,這樣可以幫助表演者保留多元文化歌曲的特色，而學生可以通過學習這些音樂的特點,表演代表不同流派和文化的音樂。

2.用傳統樂器伴奏

在跨文化教學中,教師應該考慮什么樣的傳統樂器最適合伴奏多元文化音樂,并嘗試使用傳統樂器而不是西方樂器來增強多元文化音樂中的音樂感受。當然,許多多元文化的音樂也會包括鋼琴部分,如果老師想要使用鋼琴,強烈建議在現有的鋼琴伴奏中再加入一些傳統樂器。例如,一些多元文化的音樂可能以鼓或其他有助于創造獨特節奏的打擊樂為特色,這些節奏通常很重要,因為它們允許歌手以傳統的方式感受和表達歌曲。與此同時,教學中可以將有代表性的節奏模式直接從歌曲中分離出來,例如讓學生用身體打擊樂來演奏,也是很有價值的。在這里,教師需要提前學習適合樂曲的簡單樂器部分或伴奏部分,并設法借到正宗的傳統樂器,這些樂器往往能夠傳達不同文化、語言和音樂表達。老師也可以與來自不同民族和文化區域的表演藝術家或學者合作,畢竟他們是特定文化的重要載體。

3.將民間舞蹈融入到樂曲的排練和表演中

除了傳統唱腔和傳統樂器,民間舞蹈也是多元音樂文化的有力輔佐表達的工具。在非西方國家(例如非洲和亞洲國家),民間音樂和民間舞蹈之間往往存在著跨學科的聯系。許多民歌都包含有集體舞表演的形式,這為學生提供了通過融合這些民間舞蹈動作來體驗各種音樂傳統的機會。此外,在演唱中增加運動可以更為自由地發揮歌手的聲音,有助于臺上臺下共同沉浸在一個獨特的文化體驗中。在這個過程中,教師應該鼓勵學生表演最接近本土風格的舞蹈,教育機構可以有意識地安排表演課程學習傳統民族舞蹈,或者選擇能代表學生群體的音樂。與此同時,教師也應該認識到在傳統民間舞蹈和西化演唱之間保持平衡的必要性。因為如果在歌曲的表演中加入過多的舞蹈,歌手們可能會在身體移動的過程中難以控制自己的聲音。

另外,如果音樂是在原文化中通過聽覺傳播的,則應該用口頭和聽覺傳播來教授學生。我們知道當記譜法被開發出來之后,西方音樂開始依賴記譜法。然而,一些來自非洲和亞洲文化的音樂,尤其是民間音樂是通過口頭和聽覺傳播來作為一種教與學的手段。如果老師認真對待音樂原文化的重要性,他們則需要盡可能多地采用帶有這些原文化特征的教學方法。通過將口頭和聽覺傳播作為教學的一部分,教師不僅可以向學生介紹來自不同國家、不同民族的歌曲,而且還可以結合該音樂文化起源時期的傳播方法進行更為生動地教學。

4.結合特定文化背景理解音樂的習語

美國多元文化音樂教育專家帕特麗夏·希漢·坎貝爾(Patricia Shehan-Campell)是將多元文化音樂創作活動納入音樂課堂的倡導者。她非常強調在教學中引導學生了解音樂的特定文化背景,她認為：“讓學生了解音樂作品是如何形成自己的形態的,這樣學生就能理解更多或更大的音樂結構?！蓖高^理解特定文化下的音樂創作,學生可以建立他們對多元文化傳統的意識、理解和欣賞,并擴展他們表達音樂的詞匯。

具體到多樣化音樂教學當中,為幫助學生體驗不同文化風格的音樂,教師首先應該了解文化上特定的音樂元素,如所教作品的旋律模式、節奏和節拍等,這些方面構成了練習的框架。例如,許多朝鮮民歌是用復合三拍子(如9/8或12/8),使用無音階和呼應形式。在課程開始的時候,學生們可以被引導聽兩到三首與所教曲目相關的民歌,學習并討論音樂的典型發音。然后,教師向學生提供這些音樂元素和結構的上下文信息,如旋律模式以及樂曲中使用的節奏和裝飾。教師應該給學生足夠的時間來完成和練習他們的習作,以促進創造性的音樂成長。由于世界各地的本土音樂特點差異很大,各教育機構應該根據自己的具體需要修改課程計劃。為確?？缥幕魳穫鞑サ臋嗤院陀行?教師還應向當地文化管理中心或通過聲譽良好的電子資源尋求信息,以輔助對學生進行特定音樂文化的介紹和推廣。

同時,老師還應該意識到為學生提供來自不同文化背景內容的重要性。這是因為音樂是文化的一部分,文化經常影響音樂。我國民族音樂學家王迪曾說過,所有的音樂都應該作為文化實踐來研究,而不是僅僅關注于音樂概念。因此,在教授文化上不熟悉的音樂作品時,教師應該通過提供音樂作品的背景信息(如翻譯、表演環境、音樂傳統)等來描述音樂體裁和風格的鮮明特征,幫助學生理解音樂的歷史文化背景,了解這首歌或歌詞的用途,以及它在哪里被演奏過,這些將有助于使音樂的跨文化傳播對學生而言更加真實可感。

5.討論作品的原始版本和編排版本之間的差異

多樣化音樂教學不僅重視老師的跨文化教授,同時也提倡學生自主總結音樂文化的差異性。當學生被邀請聽一段真實的多元文化音樂,并與同一段音樂的西化版本進行批判性的比較之前,教師首先應該提出一系列問題,幫助學生討論同一首樂曲的兩個版本之間的差異,例如找出兩個版本的不同音樂元素(如旋律、節奏、音色、質地、力度和形式等)。識別不同的音樂元素是培養個人對不同樂器、風格或流派的音樂敏感度和意識的重要一步。當音樂教師把一種編排好的音樂帶到教室里時,讓學生聽一聽原版本的錄音是非常必要的,這樣他們就能辨別出是什么被改變的,以及這種變化如何改變了音樂的意義。否則,學生就會誤以為編排好的版本是真實版本的原聲。

6.體驗與作品相關的觀眾行為

注重音樂反饋是多樣化音樂教學的另一個跨文化傳播的關注點。教師在教授不同文化的音樂時,需要提醒學生考慮不同的觀眾行為是否適合所演奏的音樂。例如,在西方古典音樂傳統中,通常要求觀眾在表演時保持沉默,在音樂結束時鼓掌。相比之下,朝鮮民間音樂演出,當觀眾在表演中給歌手以鼓勵時,觀眾可以現場受邀部分參與演出。而在一些非洲傳統中,觀眾則完全是表演的一部分,表演者和觀眾一起唱歌跳舞,觀眾行為是某些群體音樂和文化不可分割的一部分。因此,如果學生對音樂表演的語境和風格有不同的觀眾行為體驗,他們也會對來自不同文化的音樂和表演風格有更好的理解。

以上這六種方法可以幫助學生以更貼近本土化的方式學習多元文化音樂,拓寬他們對音樂風格和文化知識的理解面,可以增添他們在表現這種音樂時使用的多維技能。此外,隨著對音樂的原始語境有了更好的理解,學生會更加珍惜多元文化的音樂和他們自己的原生文化,從而實現音樂教育中的理想與現實、傳統與現代、本土化與他文化之間的和諧共生關系。

四、結語

音樂是區分、識別和表達差異的主要手段。從具體操作層面上說,音樂的教育者在教學中應該更加關注獨特的而不是普遍的文化和風格成分,為學生創造多層次有效的音樂體驗；從廣闊視野上看,音樂教育如何促使多民族、多國家、多樣共生的音樂文化煥發嶄新生機,也是擺在教育者和研究者面前的重大課題。本文提出將多樣化音樂教學看作一種特殊的跨文化傳播手段,通過對具體教學方法的討論,期望將音樂教育改革與跨文化傳播能力建設進行有機融合,希冀為相關領域的討論提供新的視角,為國家“一帶一路”和“文化走出去”戰略背景下的音樂教育發展提供有益思路。

注釋:

① Karlsen,S.,Westerlund,H.(2015).MusicTeachers’RepertoireChoicesandtheQuestforSolidarity:OpeningArenasfortheArtofLivingWithDifference.In Benedict,C.,Schmidt,P.,Spruce,G.,Woodford,P.(Eds.).TheOxfordHandbookofSocialJusticeinMusicEducation(pp.378-387).Oxford,UK:Oxford University Press.

② David James Elliott.MusicMatters:ANewPhilosophyofMusicEducation.New York:Oxford University Press,1995：44-45.

③ Robert A.Choate,Charles B.Fowler,Charles E.Brown,and Louis G.Wersen,TheTanglewoodSymposium:MusicinAmericanSociety,Music Educators Journal 54,no.3(1967):49-80.

④ Music Educators National Conference.TheNationalStandardsinMusic.Reston,VA:Music Educators National Conference (now National Association for Music Education),1994.

⑤ Nicholas Cook,Music:AVeryShortIntroduction.New York:Oxford Press,2000：42-43.

⑥ 單波:《跨文化傳播何以可能》,《新聞與傳播評論》,2010年第1期。

⑦ Coulby,D.(2006).InterculturalEducation:TheoryandPractice.Intercultural Education,17(3)：245-257.

⑧ MacPherson,S.(2010).Teachers’CollaborativeConversationsAboutCulture:NegotiatingDecisionMakinginInterculturalTeaching.Journal of Teacher Education,61(3)：271-286.

⑨ Banks,J.A.(2015).CulturalDiversityandEducation:Foundations,Curriculum,andTeaching(6thed.).Upper Saddle River,NJ:Pearson Education.

⑩ Janet R.Barrett,Claire W.McCoy,and Kari K.Veblen,SoundWaysofKnowing:MusicintheInterdisciplinaryCurriculum.Boston:Cengage Learning,1997：70-80.