構建師范生“學研用”三位一體實踐教學模式

冀運魯

（淮北師范大學文學院 安徽淮北 235000）

2014年12月，教育部為規范和引導高校師范專業建設，發布了《教育部關于開展師范類專業認證十點工作的通知》，2017年10月教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》標志著師范專業認證正式啟動。國家認證標準也對師范學生提出了11條要求。這意味著師范專業認證背景下，師范生的培養要求進一步提高，師范生培養既要突出專業素養，又要具有較強的應用實踐能力。這也是為了培養創新型人才的需要。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—20201年）》明確要求，高等教育要培養“知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才”。為了實現這一目標，高校要“改革人才培養體制”，通過“支持學生參與科學研究，強化實踐教學環節”來“創新人才培養模式”“提高人才培養質量”。

長期以來，我國師范教育尤其是地方師范院校的實踐教學流于形式，教學效果不佳，尤其是近年來隨著師范專業認證和中小學新課改力度加大，但是另一方面師范專業的教育理念尤其是實踐教學卻并沒有跟上中小學改革的步伐，從而導致師范生實踐教學與一線教育教學實踐脫節問題愈演愈烈，因而，探討兩者之間發生脫節的原因，為高校師范專業實踐教學提供改革路徑是非常急迫的。本文以地方師范院校H大學師范專業實踐教學現狀為例進行分析，探討創立師范院校與行業、中小學聯合培養“學研用”三位一體人才的新機制。

一、地方師范院校實踐教學的窘境

在師范專業認證的背景下，社會對師范生實踐能力的培養提出了高要求，但是目前地方師范院校的實踐教學問題卻很大。導致師范生實踐能力下降的原因是多方面的。

首先，當前師范專業的人才培養體系中，存在重理論輕實踐的傾向。目前地方師范院校的人才培養方案中，雖然設置了一定的實踐教學課時，比如教育見習、教育實習等環節，但是仍然存在兩個方面的問題。一方面，這些課時與理論課時相比，比重微不足道，比如H校漢語言文學（師范）專業的的總學分為160，總課時2600，而該專業的實習為12周，僅有8個學分，教育見習6周，不占學分，實踐教學學分占比僅有6.25%，實踐教學學時比重也僅有11.25%。另一方面，雖然人才培養方案中設置了教育見習等實踐環節，但是地方師范院校的實際教學過程中多流于形式，并沒有落到實處。

同時，教育實習環節效果也常常打折扣。據筆者對H校2019屆畢業生200名師范生的問卷調查，78%的受訪大學生進行了集中教育實習，22%的學生選擇了自主分散實習。如果說集中實習學生還能在指導老師的監督下有所收獲，那么自主實習的問題更嚴重，自主分散實習的學生中有86.5%的受訪大學生認為自主分散實習流于形式、單純混經歷的現象非常常見。據新京報報道：“暑期學生實習高峰期，部分網絡電商平臺出現“實習證明”交易，售價普遍在數十元至數百元之間，并可根據購買者要求進行“私人定制”。除了電商平臺，不少QQ 群也在從事實習證明生意。”[1]因而，91.5%受訪學生希望學校能改進實踐教學模式，主動與中小學課堂教學 “無縫對接”，為學生今后就業、工作奠定扎實的基礎。

其二，理論脫離實踐的課堂教學模式。主要表現為兩個方面，一方面，許多師范院校在進行課程設置時，往往陷入過分注重理論知識教授，而忽視實踐課程開設的誤區。這種思維指導下，教育見習也常常流于形式，甚至部分學校的教育見習根本沒有執行，這種情形下，不僅理論知識無法用實踐來檢驗，更嚴重制約了師范生實踐能力的提高。另一方面，部分師范院校尤其是地方師范院校的課程設置更新不及時問題突出，數年來沒什么變化，課程內容陳舊，完全不了解當前中小學教育的動態。部分教師埋頭于理論研究，對中小學如火如荼的教學改革要么漠不關心，要么茫然不知，這樣的教學方式，又怎能對中小學教學一線的案例進行透徹的分析，又怎能解決中小學教學中亟待解決的問題，培養的學生又怎能適應當前的實踐教學呢？根據調查，實習的學生中83.5%的學生認為，自己在學校所學的教育教學方法，在實習中完全用不上，51%d師范生認為所學的很多教育理念早已過時，已經不能適應當前的教學需要。

其三，學生在實習中參與度不夠，實踐鍛煉機會少。據調查，在實習過程中，實習學生登臺授課次數在8次以上的占26%，大多數次數在2～3 次，遠遠沒有達到相應要求。之所以如此，有很多原因，一方面，可能是實習學校提供的機會少，越是好的實習學校給學生實踐的機會越少。另一方面，學生自身能力差，對實踐活動的參與度和重視程度不夠，也是導致這一現象的重要原因。

要解決當前地方師范院校師范生教學尤其是實踐教學與中小學需求脫節的問題，就必須從改進課程體系出發，通過師范院校與實踐基地深度合作建立聯合培養基地,探索“學用研’三位一體"的創新型師范生實踐教學模式。

二、學研用三位一體教學模式的特征

關于“學研用”三位一體，學術界已有研究，但是提法不一。一些應用學科提出“產學研一體”“政用產學研一體”等提法，有的學科提出“教學研一體化”，還有的提出“學研練三位一體”。王志和教授認為學研用三位一體是：“融知識、能力、素質為一體的人才培養目標體系和課程體系，以理論教育、技能教育、崗位教育構成的人才培養途徑，由實驗教學、實習基地教學、學科（社會）競賽活動組成的實踐教學體系。”[2]（P114）許鋒華、吳璇指出：“‘學研用’三位一體的教學模式是融理論學習、課題研究、成果運用三大活動于一門課程中，在理論學習與課題實踐中實現理論水平、科研能力和實踐能力的多向提升。”[3]（P21）王志和教授側重于應用能力，許峰華和吳璇則側重于理論、研究和運用的三位一體，主要研究對象為研究生，并不涉及師范生。

綜合幾位學者的意見，本文認為，師范生學研用三位一體教學模式，就是指在師范生培養過程中，既要主張理論知識學習，又要注重教學研究能力的提升，同時更要將前兩者所學運用于教學實踐的綜合教學訓練模式。具體而言，就是要著力構建“體系化的師范生教學技能課程+面向一線的教學研究能力培養+實踐基地教育實戰訓練”學研用三位一體實踐教學體系。

這一體系包括三個方面，體系化的師范生教學理論和技能訓練課程以培養師范生的學科基礎理論知識能力，既要具備教育教學方面的基礎知識，又要具備基本的分析能力和綜合能力，同時具備將理論知識應用于實踐的能力。面向一線的教學研究能力主要提升學生的研究能力，這種研究著眼于教學一線的實際問題的解決，同時也要培養學生開拓新的教育教學領域，探索教學前沿問題，引領學科發展方向。實踐基地教育實戰訓練以培養師范生的教育教學技能為目的，旨在通過在實踐基地進行實戰訓練提前接觸教學一線，提高學生理論聯系實際和技能訓練的能力。

“學研用”三位一體教學模式主要有以下特征：

一是理論學習、教學研究和實踐能力提升三位一體，三個環節不可分裂。在師范生培養過程中，學、研、用三個過程不是前后順承的關系，而是交叉進行，互相促進，良性互動。師范生的實踐環節不等于完全放到實習環節來完成，而是貫穿于培養的全過程。在培養過程中，高校培養必須步步依托實踐基地，形成高校與實踐基地聯合培養的模式，通過在高校學習基礎理論和專業知識，為教育教學實踐打下良好的理論基礎；通過在一線中學的教育教學實踐，促進“用”和“研”之間的良性互動；通過總結反思制度的建設，以及在學位論文選題、開題、研究、撰寫和答辯的全過程的統領下，最終形成“一體化”的培養效果，使“學”“用”“研”真正形成三位一體的格局，共同促進師范生教學實踐能力的提升。

二是實行雙導師制，培養內容針對性較強。在培養過程中，為師范生配備雙導師，即校內導師和校外實踐基地導師，根據理論前沿和教育一線改革與發展的需要確定培養目標、修訂人才培養方案，使課程體系更具針對性。充分利用聯合培養基地的資源優勢，通過讓學生全過程參與一線教學實踐，在校內導師和校外導師的指導下，熟悉各學科的教育教學流程，掌握實踐教育教學技能與方法，促進理論向實踐的轉化。通過深度參與師范院校和實踐基地組織的教研活動和教改項目，增強學生的問題意識，提升學生的反思能力，促進學生成為具有較強教育科研能力的高層次應用型人才。

三是培養內容和培養方式靈活多樣。“學、研、用”三位一體的人才培養模式下，培訓內容可以不拘一格，隨時可以根據教學改革中的現實問題和學科前沿動態的推進而更新，教學內容靈活機動、針對性強。同時，還可以采用多種多樣的教學方法，實現了由原來的“單一性、封閉性”向“多樣性、開放性”的轉變。

四是人才培養的可逆性。往常教學實踐的環節常常是先學習理論，然后再實踐，這種有先有后的順承式教學固然有其合理性，但是是單向不可逆的，學研用三位一體教學模式下，三個過程形成互動。課堂教學與教學研究同實踐環節深度融合，教學理論或研究成果隨時會應用于實踐，既可以檢驗理論和研究成果的可行性，同時教學實踐中發現的問題又可以反作用理論探討和教學研究，促進二者的完善，從而實現了理論知識與實踐的無縫對接，也實現了教學研究與教學實踐的轉化融合，形成理論學習、教學研究和實踐教學三位一體的協同育人的人才培養模式。

三、“學研用”三位一體模式的構建策略

“學研用”三位一體模式是師范生培養不斷發展與提升的一個突出亮點，也是深入實施教師教育專業學生教育創新計劃，強化教育內涵建設，切實提高培養質量，滿足基礎教育單位對復合型、應用型和創新型高層次專門人才需求的一項重要探索。“學研用”三位一體模式價值巨大，那么如何構建這一體系呢？

首先，構建層次分明的師范生培養課程體系。如何讓學生直面活生生的教學一線一直是困擾師范生培養的一個難題，以H大學為例，目前師范專業開設的課程，雖然教育學方面的課程數量不少，但是缺乏教學研究訓練和教學技能訓練，也很難有一線教師真正參與到培養過程中。目前，以師范專業認證和新課標出臺為標志的新課改進行的如火如荼，對未來教師也提出了更高的要求，師范院校卻沒有參與進來，這對師范生的培養是很不利的。現代師范生的培養，應當瞄準最新課改動態，掌握新課改的背景、理念和發展動向，結合教師自身發展和專業基礎知識，同時還應當注重教育學和心理學方面知識的培養。這些都需要對現行課程體系進行改革，通過重新構建結構合理的人才培養體系，顯得更為重要：“一方面要關注基礎理論、專業知識的掌握和研究能力的培養,另一方面要強調實用技能的掌握和實踐能力的提高。”[4]（P32）通過構建“體系化的師范生教學理論和技能訓練課程+面向一線的教學研究能力培養+實踐基地教育實戰訓練”三位一體的人才培養體系，可以對師范生課程體系進行大幅度革新。

第二，加大教學研究能力培養力度。與傳統單一學術研究型或技術型人才培養模式相比,當前師范生培養更加注重對包括教研能力和教學能力等實踐能力的培養。在師范生培養上，不僅要注重理論學習，更要注重研究能力的提升，一個優秀的教師不僅要有廣博的知識，還需要具備適應學科特點的教研能力。作為未來的教師，師范生必須實現從“教書匠”向“教育家”的轉化，要實現這一轉變，良好的教學研究能力是必不可少的。要提升師范生的教研能力，就得引導師范生把教學與教研結合起來，對理論學習和教學實踐中遇到的問題進行深入探究。正如蘇霍姆林斯基所說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，是天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”[5]可見，教研不僅可以解決教學中遇到的問題，還可以拓寬教師的視野，讓教師的教學如有源頭活水，源源不斷。

第三，加大實踐教學訓練，借助實踐基地對師范生提供教育實戰訓練。作為未來的準教師，師范生必須具備良好的實踐能力。“實踐教學在應用型人才培養中仍占有重要地位，為了實現復合型應用型人才的培養目標，讓學生能將所學基礎理論知識轉化為實踐操作技能，必須加強實踐教學。”[6]（P121)為了提升師范生的實踐能力，必須從兩個方面進行提升。一是學校要在課程體系中加大訓練力度，通過教學見習、實習與師范生技能比賽，為學生提 供鍛煉機會。二是通過聯合培養基地，讓師范生提前進入角色，對師范生進行全過程的實戰訓練，也就是要全程參與式實戰教學法。主要分為六步：課前備課、模擬上課、聽課觀摩、評議交流、上課實踐、反思提升。師范生參與這樣的實戰，可以避免走過場的弊病，同時讓所學理論知識和技能得到檢驗。在此過程中，校內和校外導師可以對其語言表達技能、教學技能、教學反思等給予指導。

第四，改變重理論輕實踐的評價體系。現行的師范生評價體系中，大多以書面考試為主，對實踐環節重視程度不夠，但是學生一旦畢業，真正踏上工作崗位卻發現理論應用于實踐的能力很差。為了改變這一狀況，師范高院校在教學評價體系上要進行改革，既要關注師范生理論學習效果，也要關注師范生的實踐能力，把過理論學習評價和實踐能力評價相結合。實踐能力的評價上，主要評價兩個方面，一是重視過程參與度，考評師范生參與課堂討論、教學反思、案例分析的情況，減少重結果，輕過程的現象；二是注重參與狀態和效果，重點考察師范生是否積極主動參與了相關活動，同時看他是否能將相關理論落實到教學實踐中以及教學效果如何。總之，對師范生教學評價的的初衷是提升其教研和實踐能力，從而促進學生的全面發展，因而，其能力是否有所提高，情感是否有所發展是非常重要的標準。正如中國教育學會副會長葉瀾教授說：“初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力；再往前發展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。”[7]（P210）“學研用”三位一體的教學模式的對學生的培養是全方位的。

總之，在師范專業認證和新課改的新形勢下，對師范生培養提出了更高的要求，師范院校必須改變原有的教學模式，才能培養出合乎時代需要的人才。通過構建層次分明的師范生培養課程體系，提升教研能力，借助實踐基地對師范生提供教育實戰訓練的學研用三位一體的教學模式，可以更好地提升師范生的教學實踐能力。