對話型大學教學模式探微

謝 婧

廣西師范大學，廣西 桂林 541004

隨著學習民主化的不斷發展，傳統的大學教學模式已經凸顯了其不適應性，要提高大學教學的有效性，應該創新教學模式，構建對話型大學教學模式。

一、對話型大學教學模式的含義

首先提出“對話“這個概念的是20世紀著名哲學家、教育家馬丁·布伯。此后，蘇聯哲學家、文藝理論家哈伊爾·巴赫金系統地闡釋了對話理論。他說，“一切內在的東西，都不能自足，它要轉向外部，它要對話?！盵1]他甚至認為：“生活就其本質來說是對話的。生活意味著參與對話：提問、聆聽、應答、贊同，等等。”[1]

“對話”是對教師和學生在教學活動中地位和角色的一個形象的描述。它指明了教師和學生平等的地位，也強調了雙方共同參與教學活動的重要性。它擯棄了傳統意義上的教師主導地位，也否定了學生的單一主體身份，而是要求教師和學生共同、平等地參與教學活動。它認為課堂教學是一個師生交流與對話的過程，教師和學生都是主體。它不僅強調學生的知識及能力的發展，也關注教師的權利表達與個體成長?？偠灾瑢υ捫痛髮W教學模式是采用師生平等交流、共同參與的教學方式，兼顧師生各自權益的新型教學模式。

二、對話型大學教學模式的特點

（一）以引導學生建構知識為前提

大學是不同于中學的高級教育階段，其教學目標、教學方法和教學內容都有其自身的特點，這是因為大學生的身心發展特點與中學生大有不同。大學生的年齡一般介于17～24歲之間，大腦機制已經完全成熟，可以進行大量的邏輯思考，理性在不斷地得到發展，學生在知識經驗方面也有一定的積累，因此，大學生在學習時，已經不再滿足于對各種事實性信息及概念、原理的記憶保持和簡單應用，他們想要在自己知識經驗的基礎上構建自己的理解，形成自己的知識體系。這種特點既是人類思維發展成熟的必然表現，也是現代社會對大學生的基本要求?，F代社會處于日新月異的時代，知識量在不斷地增加，更新速度也越來越快，因此在大學教學中，教師不可能對學生灌輸現成的、可以一直利用的知識，而是要通過對話和交流，了解學生的需求，并不斷通過學生的反饋，幫助學生建構自己的思維體系和知識結構，以便于學生更好地適應社會的發展。與此同時，教師自身的知識也得到更全面的發展，其教學能力也會相應提高。

因此，灌輸型的教學方法顯然不適合運用于現在的大學教學之中，取而代之的是通過對話引導學生建構知識的方法。這樣不僅有利于新型師生關系的優化，也對師生雙方的共同發展有益。

（二）以學生實踐能力培養為鵠的

大學階段往往是學生進入社會、從事一定職業前最近的一個知識儲備和能力發展階段。進入社會意味著大學生們要獨立面對復雜的社會現象和社會關系，開始工作意味著大學生們要善于利用自己所學的知識、發揮自己的能力來處理實際中產生的問題，因此，大學生的實踐型學力是大學教學中要培養的重要能力。而傳統的灌輸型教學方式往往重視的是學科型學力的培養，重知識輕能力，重學術輕實踐，造成了許多大學生畢業后無法適應社會和工作的現象，甚至流傳著“在大學里，學的都是沒有用的，有用的都沒有學”的說法。由于大學生就業形勢的日漸嚴峻，“讀書無用”說又開始盛行，這樣的現象促使高等教育研究者來思索其中的原因。顯然，大學教學模式的僵化是導致這一情形產生的主要原因。從上世紀五六十年代開始，我國在教育領域照搬蘇聯模式，強調學科性學習，重視對事實性的概念、原理、規則等的記憶，卻忽視了學生運用知識的實踐能力，久而久之，不管是在哪個教育層次，都出現了部分學生“高分低能”的情況。這些學生面臨著一個日新月異的時代，缺乏創造力和實踐力，很容易產生“跟不上拍”的感覺，在進入社會、踏上工作崗位時就難免力不從心了。

對話型大學教學模式重視學生話語的表達和釋放，可以提出問題、也可以與教師共同思考解決問題的辦法，改變以往的“一言堂”形式，使課堂成為集思廣益、開放自由的場所，在對話過程中，學生將自己的所學表達了出來，他們所表達的語詞具有重要的意義：“我們在語詞中發現了兩個維度：反思與行為。它們處于相輔相成的關系：倘若一方即便是犧牲了局部，另一方也會受到損害。真正的語詞同時就是一種實踐。因此，說出真正的語詞就意味著變革世界?！盵2]可見，對話型大學教學模式能更好地培養學生的實踐型學力，幫助學生形成思考問題、解決問題的習慣，進而能培養學生的實踐力和創造力，這更加適應現代社會對教育的要求。

（三）以道德人格的完善為準則

從隋朝采用科舉制開始，考試就是選拔人才的重要機制，由此而導致的應試教育盛行的局面也在所難免，特別在中等教育層次尤為明顯。應試教育一味強調學生的成績，以分數論教育的成敗，在平時的教學活動中忽視對學生人格、人性的關注，填鴨式的教學使學生不堪重負，也使教師對職業產生倦怠。較之中等教育，大學階段沒有升學的壓力，有自由開放的學習氛圍和空間，但傳統的大學教學仍然沒有擺脫“師教生學”的模式。

著眼于教學的對話結構，我們可以把教學的性質視為牽涉三個維度的對話性實踐——建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐；建構人際關系的社會性、政治性實踐；建構自我修養的倫理性、存在性實踐。[3]也就是說，教學既是知識傳授的過程，也是思想溝通和交流的過程，更是一個人認識自我、完善自我的過程。教師可以在與學生的對話交流中，隨時注意引導學生完善其人格和人性，教師自己也可以在此過程中調整自己對待學生的態度，以民主平等的身份教育學生。當一個老師關注學生的需要和成長時，其師德水平也必然會得到提高。

（四）以發展性評價為手段

高垣真弓在其著作《教學設計的前沿》中認為，“教學活動系統的結構由六個要素組成：主體(從事該活動的個體或小組)，工具(狹義的工具和電腦之類的物理性工具，概念、語言、圖式、符號、技術等心理性工具)，對象(主體和擁有關系的、含有主體動機的客體，對象是作為素材和問題空間而存在的，通過以工具為媒介的活動，轉換為結果)，共同體(參與分享同一對象的活動系統的多樣的參與者，參與者理解自己在干什么，自己的活動對于共同體有什么意義)，角色分工(表示共同體成員之間的課題、能力、地位的水準及垂直分割，或者表現為水平分割時的成員之間的對稱關系，或者表現為垂直分割時的成員之間的非對稱關系)，規則(制約活動系統中的行為和交互作用的明示的或默會的規則、規范、習慣)?！盵4]

而在對話型大學教學模式中，教師和學生既是主體，又都是彼此的對象，他們的地位是平等的，他們都作為教學活動的參與者而存在，當然，由于教師和學生所擁有的知識量和知識種類的不同，他們會有不同的角色分工。在進行教學效果的評價上，主要是由教師來進行的，但同時學生也會對教師進行評價，以促進教師的發展。不過在傳統的大學教學模式中，多以教師對學生進行考核作為評價的標準，這樣就使得教師對學生的評價不夠全面和準確。

在師生通過對話進行教學的過程中，教師可以很直接地了解到學生是否有收獲，到底有多少收獲，并且依據學生所反饋的信息及時地對某一教學內容進行強化或是轉移。這樣的活動過程就使得發展性評價具備優勢。

三、對話型大學教學模式的實施

要實施對話型大學教學模式，主要需注意以下四個方面：

一是，教師要重視課程的教學設計。由于在對話型教學模式中，學生的參與非常重要，因此，教師在進行教學設計時，不僅要對教材有深入的理解和把握，還必須要考慮學生的現有知識經驗和參與積極性。為了使對話型的教學能夠順利完滿地進行下去，教師要將教材吃透，不僅是熟悉和理解教材的內容，更重要的是要有對教材的詮釋，因為教材的固定性比較大，具有一定的滯后性，作為教師要準備好有關方面的前沿信息，使自己的教學更有吸引力；除此之外，教師還要善于引導學生進行預習，有目的地設置幾個相關的問題提前交與學生進行思考，并且要指定固定的學生來進行回答，還可以準備幾個靈活機動的問題，隨機抽取學生進行回答，擴大學生的參與面。

二是，學生要轉變觀念，切實以主體的身份參與到教學活動中來。我國教育領域盛行講授法，課堂上往往是“老師講、學生聽”的局面，學生習慣于被動接受教師的灌輸，其主動性和積極性一直被弱化。在對話型教學模式中，學生是重要的參與主體。他不僅要通過對話來表達自我的存在，還要通過與教師的互動來評價教師，如果還把自己放在被動接受的地位上，就會導致教學活動的無意義化。因此，學生要真正成為學習的主人，適應角色的轉變。

三是，要構建發展性評價體系。發展性評價體系應該包括對教學設計、教學活動和教學成效的評價。例如，好的教學活動要求教師教態得體，親切幽默，富有個性；講解時內容科學、準確無誤且知識面廣，條理清晰，重點難點分析透徹；在進行引導時，教師應該有效創設問題情境促進學生探究，通過對話啟發學生思考和評議，對學生學習表現作出有效回應。另外，還應要求學生強化參與學習的深廣度且方式靈活，參與活動的時空充分且有選擇性，積極思考和表達個人獨特見解，使學生和諧相處并互動完成合作任務。

四是，要充分利用互聯網技術和手段開展教學。在互聯網時代，青少年是數字化信息和技術的最大參與者。在我國，幾乎每個大學生都擁有手機終端和網絡服務，不少學生的學習、生活都越來越依賴于互聯網，所以，如何將碎片化的信息轉變為可用的教學信息，如何結合學生的習慣引導他們參與到教學中來，也是現代教師需要著重考慮的問題?；ヂ摼W技術和手段既提供給教師更多的選擇，也需要教師做出更多創新性的變革，以適應時代的需要和學生的需求。只有這樣，對話型教學才能更好地展現其互動性和吸引力，其在大學的開展才會更有實效性。