元認知視閾下藏區(qū)“9+3”高職英語教育效能提升研究

黃 芳

（四川職業(yè)技術(shù)學院 外語系，四川 遂寧 629000）

改革開放40 年來，我國高等教育悄然發(fā)生了巨大變化，社會對人才的需求也日新月異。麥可思研究院6 月發(fā)布的2019 年中國大學生就業(yè)報告中顯示，2018 屆畢業(yè)生就業(yè)率為91.5%，其中本科畢業(yè)生就業(yè)率91%，呈持續(xù)緩慢下降趨勢，而高職達到92%。 數(shù)據(jù)助推著應用型人才培養(yǎng)的進程。人才培養(yǎng)是全域性的，我國是一個多民族大國，習總書記的強國方略中加快老少邊窮地區(qū)的人口素質(zhì)提升具有深遠的現(xiàn)實意義。基于此，四川省委、省政府為推動藏區(qū)經(jīng)濟社會跨越式發(fā)展，于2009 年啟動實施了藏區(qū)“9+3”免費職業(yè)教育計劃，以培養(yǎng)新時代高素質(zhì)優(yōu)秀技能型人才，切實提高藏區(qū)青年就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，全面改善藏區(qū)人民生活質(zhì)量，實現(xiàn)民族團結(jié)和共同繁榮。這項教育扶貧項目自啟動以來已惠及四川甘孜藏族自治州、阿壩藏族羌族自治州、涼山州木里藏族自治縣等四萬余名少數(shù)民族學生。少數(shù)民族地區(qū)無論經(jīng)濟還是文化都亟需走向世界，然而低水平的英語能力，又成為民族地區(qū)參與“一帶一路” 發(fā)展的阻礙，如何有效提升“9+3”學生英語學習能力也成為一個迫切需要解決的問題。

一、現(xiàn)狀

四川省為落實這一政策，在15 所高等職業(yè)院校針對“9+3”畢業(yè)生組織單獨招生考試，吸收優(yōu)秀畢業(yè)生進入高職院校進一步深造。但是由于地區(qū)教育資源不平衡，文化差異以及少數(shù)民族學生語言環(huán)境制約等諸多因素，很多學生感到了不同程度的不適，尤其英語交際能力基本談不上提升，甚至有較多學生因英語課程考試不合格而難以順利畢業(yè)。

（一）基礎(chǔ)教育不到位，英語學習心理不適

英語教育資源配置不均衡，少數(shù)民族地區(qū)從基礎(chǔ)教育階段開始就存在教育資源不足，無論是英語教師還是教學資源都存在數(shù)量和質(zhì)量上的嚴重短缺。筆者曾對甘孜和阿壩地區(qū)幾所學校進行調(diào)研發(fā)現(xiàn)，邊遠地區(qū)較多學校初中階段就因為師資匱乏，不同程度地縮減英語課時，有的英語課程甚至形同虛設(shè)，除“快班”、“火箭班”外對學生的英語幾乎沒有要求。薄弱的6 年英語基礎(chǔ)教育導致了“火箭班”學生更多升入本科，通過單獨招生的“9+3”高職學生英語基礎(chǔ)普遍很差，加之傳統(tǒng)的思維方式、行為習慣、思想觀念等都增加了該部分學生對英語的學習、理解和接受的難度，致使學習心理不適性明顯。

（二）主動學習動機缺乏，學習過程管理能力不足

少數(shù)民族因閉塞，學生與外面的世界接觸不多，他們認為英語在自己的“那方凈土”上用不上，因此不愿意在英語能力提升上花費時間和精力；少數(shù)民族文化是民族學生原生的文化系統(tǒng)，部分民族學生自覺或不自覺地產(chǎn)生了傳承本民族語言文化的意識，認為漢語和英語的介入對其智慧的結(jié)晶勢必產(chǎn)生弱化的作用，在心理多少有些排斥；加之部分“9+3” 學生漢語水平都還存在問題，甚至課堂上都夾雜使用本民族語言，英語學習更是他們學習中的硬骨頭，起點低畏難回避伴隨學習動機不強學習意識薄弱，催生了學生學習過程管理能力的不足，上課遲到早退、課堂沉默思維漫游、任務(wù)置之不理成為常態(tài)，甚至成績評估考核都無法正確對待。

（三）信息資源娛樂化，學習行為不成熟

我國信息技術(shù)日新月異，少數(shù)民族地區(qū)盡管較為閉塞，習近平總書記在十九大提出“讓貧困人口和貧困地區(qū)同全國一道進入全面小康社會是我們黨的莊嚴承諾。”這加快了民族地區(qū)發(fā)展的步伐，已讓偏遠地區(qū)的人民切實感受到了科技帶來的紅利。但是，十年的“9+3”實踐發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)的學生利用現(xiàn)代信息技術(shù)更多的在于娛樂，將此作為學習資源，發(fā)掘優(yōu)質(zhì)平臺自我提升的行為習慣軌跡多為碎片或幾乎沒有形成，通過信息化手段完成合作學習自主學習的意識還處在初級階段。學習行為習慣也影響著學習的效果。

二、基于元認知理論下的“9+3”高職英語教學策略

（一）元認知理論

元認知（Metacognition）是1976 年美國兒童心理學家Flavell 在《認知發(fā)展》中首先提出的，為元認知策略發(fā)展的概念基礎(chǔ)，之后廣泛應用于語言教學策略中。他認為元認知包括元認知知識（Metacognition knowledge）、元認知（Metacognitionexperience）體驗和元認知監(jiān)控（Metacognition monitoring）。三個部分相互聯(lián)系、相互制約。元認知知識包括:(1)體知識：即認知主體關(guān)于自己和他人作為認知加工者的所有知識；(2)任務(wù)知識：即對認知對象的內(nèi)容、目的、要求等的認知；(3)策略知識：即對完成任務(wù)所需策略及其運用條件、有效性的知識。Flavell 認為元認知體驗是伴隨學習和思維活動的有意識的認知體驗和情感體驗[1]。Efklides 將其深化，認為元認知體驗是工作記憶中可以獲得的元認知，是認知主體在認知加工過程中喚起的主觀體驗，包括認知的體驗和情感的體驗，如在線元認知知識感知、主觀感受、目標感知、判斷和評估等[2]。元認知監(jiān)控是個體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識的對象，不斷地對其進行的積極、自覺地監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)行為來探討實際監(jiān)控活動的心理機制與活動規(guī)律[3]。

（二）“9+3”高職英語教育效能提升策略

1.激活元認知知識

激活元認知知識涉及教師和學生兩個因素。新時代對高職院校人才培養(yǎng)提出了新的要求，既關(guān)注專業(yè)知識和能力的精進，更強調(diào)學生創(chuàng)新能力和自主學習能力的培養(yǎng)。“授人以魚不如授人以漁”，受主客觀條件的制約，高職院校還有許多英語教師觀念尚未改變，加之“9+3”學生課堂沉默現(xiàn)象嚴重，用簡單提問式激勵學生參與無效的情況下，無奈中充當“孤獨的表演家”，依然采用傳統(tǒng)英語課堂教學手段和模式，自娛自樂中學生收獲可想而知。激活教師元認知知識，通過校本校外專家培訓講座等方式開啟教師的智慧之窗，推動教師重新認識“體知識”，正確分析“任務(wù)知識”，深入研究“策略知識”，“變”中尋求課堂教學效能提高的落地。

在教學中以元認知理論為指導，引導“9+3” 學生對民族意識、自我價值、未來發(fā)展等有正確的視角，對自身水平能力、跨文化交流的意義等有正確的評價，鼓勵學生體驗語言學習過程的收獲，強調(diào)學生在對學習目標設(shè)定、學習策略運用、學習資源搜集等過程中的主體參與，便能從根本上提升學生自主學習能力從而構(gòu)建其主體學習者身份，這是該課程教育理念上的重大轉(zhuǎn)變。[4]

2.升華元認知體驗

教師為主體，課堂“滿堂灌”，學生參與和互動缺失的傳統(tǒng)教學模式降低了“任務(wù)知識”實現(xiàn)的幾率，導致元認知體驗處于低谷，英語教學實踐的挫敗感在師生雙方都有非常深切的體會。提高“9+3”學生的英語學習效能，改善元認知體驗是關(guān)鍵。

(1)情感資源是構(gòu)建良好師生關(guān)系的基石

情感變因（affective variables）包括學習態(tài)度、學習情緒、學習動力、個人性格、自我認識等，貫穿在學習整個過程中。正能量的情感有助于有效學習，催化非智力因素發(fā)揮作用, 促進課堂教學效率的提升；而負面的情感會產(chǎn)生負能量，抑制認知能力的挖掘，成為學習的畔腳石。“9+3”學生由于民族情緒而形成的排斥他文化的態(tài)度影響著學習的積極性和效果，而好老師在理解和尊重民族文化傳統(tǒng)，包容學生的個體差異基礎(chǔ)上，建立平等互助的良好師生關(guān)系，增強學生對教師的認同感，有助于激發(fā)學生的學習熱情，克服知識形成過程中內(nèi)心的緊張不安和恐懼的情緒，調(diào)動多維度感知，加速英語應用能力提升的步伐。

(2)因材施教是人才培養(yǎng)個性化的體現(xiàn)

簡單粗暴地追求固有的人才培養(yǎng)達標，將“9+3”學生和漢族學生同等對待，使用同樣的課程評價體系對他們來說是不公平的。2000 年教育部高等教育司在《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》中就提出“使用為主，夠用為度”原則，時隔近20 年，該原則在“9+3”學生英語教育改革方針中尚未徹底遵循。針對少數(shù)民族學生的個體特征和本民族的實際需要制訂個性化的人才培養(yǎng)方案，設(shè)置更加科學的課程體系，結(jié)合新時代素質(zhì)提升計劃，分層分類“任務(wù)知識”，解碼“沉默課堂”瓶頸，讓學生在充滿挑戰(zhàn)的英語形成性學習環(huán)節(jié)中有獲得感和成就感，從而發(fā)掘自身潛力，養(yǎng)成自覺的學習習慣。因材施教，讓“9+3”學生化被動為主動，領(lǐng)悟?qū)W習的要義，懂得如何學習，對其未來職業(yè)發(fā)展更具持續(xù)價值。

(3)學習環(huán)境是喚醒情感體驗的保障

科技改變生活，科技改變世界，科技也變革者現(xiàn)代教育。手機進入人們的生活，讓大學生的日常生活發(fā)生了翻天覆地的變化，“9+3”學生也不例外，手機不離手成為常態(tài)。但是手機、網(wǎng)絡(luò)、信息化技術(shù)更多的是豐富著學生的娛樂交流方式。手機不是課堂教學的天敵，網(wǎng)絡(luò)也不是課堂沉默的元兇，不可以消除，便加以利用。借助于最新的多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)平臺和社交APP 將教學任務(wù)多元化，教學空間立體化，重建教學內(nèi)容翻轉(zhuǎn)課堂模式拉近師生距離，使學生從原有的文化語境束縛中解脫出來，塑造多維度學習環(huán)境，讓英語語言實踐“活”起來，以喚醒學生的情感體驗。

(4)文化融合是跨文化交流的精髓

美國人類學家本尼迪克特(Benedict)從文化模式角度對社會民族性進行研究后，提出不同的文化模式造就出不同人格的觀點。高職“9+3”藏區(qū)學生在藏區(qū)文化影響下，形成了獨特的人格特征[5]，充分尊重他們固有的文化背景，加強民族文化傳承，消除不良心理暗示。“一帶一路”國家戰(zhàn)略，明確了“9+3”學生不但承載著完成職業(yè)技術(shù)能力提升的期望，更肩負著發(fā)揚本民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和傳播中國聲音講好中國故事的重任。讓學生能預見跨文化帶來的嶄新前景，能描繪本民族文化走向大洋彼岸的藍圖，才能更好地為跨文化中的語言文化交流和滲透奠定基礎(chǔ)。除了意識觀念的轉(zhuǎn)變，英語教師還要注意教學內(nèi)容的選擇，現(xiàn)有的“9+3”學生層面的特色教材還是空白，這為文化的相互滲透提出了挑戰(zhàn)，教師既要尋找民族文化和英語文化的共同點，又要比較民族文化和英語文化的差異，才能創(chuàng)設(shè)真實的英語場景提供適當?shù)膶嵺`環(huán)境。當然，教師不是全能，應該放下權(quán)威身段，懂得鼓勵學生自我探索求證，通過分享學習所獲展示學習成果，培養(yǎng)學生自主學習習慣和能力。生生之間的討論互動，師生之間的共同探討，在不同文化價值觀念的碰撞中既鍛煉了民族學生的跨文化理解溝通能力，又促進了民族大融合，成就了民族學生的大民族情懷。

3.優(yōu)化元認知監(jiān)控

元認知監(jiān)控貫穿于認知活動全過程，包括實踐進度、認知成效、和調(diào)整策略三個方面，是學習者為了更好地實現(xiàn)學習目標，而采取的相應的方法來監(jiān)控自主學習過程。在“9+3”學生英語學習中通過優(yōu)化認知監(jiān)控，適時調(diào)整學習策略，才能讓英語認知更上一個臺階。實現(xiàn)元認知監(jiān)控優(yōu)化，首先需要對“認知任務(wù)”有清醒的認識，分析任務(wù)的特性，任務(wù)的重難點，并對任務(wù)進行統(tǒng)籌規(guī)劃，制定可行性方案；之后根據(jù)方案步步落實，對每個實施環(huán)節(jié)客觀評價，對反思信息進行總結(jié)，梳理偏差，及時調(diào)整認知策略；認知目標總體完成后，對認知成效通過科學的技術(shù)手段進行綜合評價；若評價未達到理想目標，再對認知結(jié)果中的缺陷進行及時補救。通過元認知監(jiān)控，培養(yǎng)學生養(yǎng)成自我評價的習慣，讓學生在自我評價，自我約束，自我監(jiān)控，自我鼓勵，自我總結(jié)，自我提高中提高學生的元認知水平！

高職院校的英語教育教學改革是一項長期的系統(tǒng)工程，“9+3”學生高職英語教育更是我們面臨的一個新課題。在跨文化交流視角中，展現(xiàn)給民族學生更多期待，使他們在該項工程中為實現(xiàn)提高少數(shù)民族素質(zhì)，加快民族融合起到積極的推動作用，英語教育要在歷史進程中書寫新的詩篇，英語教育工作者任重道遠。