重返經典之路
——杜威教育思想研究70年論略

雷 云a，吳美林

(四川師范大學 a.教師教學發展中心, b.心理學院 成都 610066)

20世紀早期，杜威教育思想作為西方經典傳入我國，曾一度在全國掀起教育改革與實驗之風潮。新中國成立后，根據“全面學蘇”政策，學界開始著手清理實用主義教育的影響，杜威教育思想在猛烈的批判中走下經典的神壇。曾幾何時，人們對杜威唯恐批之不深、斗之不力、避之不及，即便“文革”之后的教育清算，也不忘將“四人幫”的“任務帶教學”“文盲加野牛”“學生自治”與杜威的“從做中學”“教育即生活”“兒童中心主義”相比附。(1)分別參見：方言《“四人幫”的“任務帶教學”與杜威的“從做中學”》，《山東師院學報(人文社會科學版)》1977年第4期；方言《“四人幫”的“文盲加野牛”與杜威的“教育即生活”》，《山東師院學報(人文社會科學版)》1977年第6期。時過境遷，隨著百廢待興的教育事業蓬勃發展，杜威教育思想因其對現代教育的構建見解超群，極富啟發，最終在一片“再評價”呼聲中開啟了重返經典之路。

一 走下經典的神壇

教育思想的評價尺度。教育思想的評價大多因蘊含現實教育實踐的褒貶而影響社會生活。規制社會生活的政治，往往主動掌握評價尺度，將教育作為實現自身設計社會生活的手段，并根據是否有助于教育實現理想的社會生活而評價教育思想。然而，無論政治如何設計，社會生活自身有其不可逆轉的發展邏輯。對社會生活有所觀照的教育思想，無論以哪一歷史階段、存在形態的社會生活為觀照對象，大都能由此揭示教育的某方面本質，從而為人們理解社會生活提供啟示。這樣的教育思想不因政治的興衰而為人丟棄，不因意識形態的變化而永入另冊，任何力圖理解教育、變革教育甚或改造社會的人都會對其反復涵泳，奉為經典。杜威教育思想之所以堪稱經典，正是因為它不僅著眼美國壟斷資本主義時期的社會生活及其教育，從根本上講，它所關注的是現代人、現代世界和現代社會生活，始終“孜孜不倦地探索現代教育”(2)單中惠《現代教育的探索——杜威與實用主義教育思想》，人民教育出版社2002年，前言，第16頁。，“開啟了現代教育的先河”(3)劉方明、王達寧《試論杜威教育思想的來源》，《四川師范大學學報(社會科學版)》1989年第2期。。凡著眼以教育構建現代社會生活者，必然回到杜威教育思想這個偉大的起點，在此基礎上繼續前行。

杜威教育思想批判概述。新中國成立后，適逢新舊意識形態斗爭，不少知名學者加入杜威教育思想批判這場重要“戰役”。根據掌握的文獻來看，大致是《人民教育》打響了批判的第一槍，該刊1950年發表《杜威批判引論(上、下篇)》，運用馬列主義社會理論剖析杜威教育哲學，引發了此后聲勢浩大的教育思想斗爭。從時間上看，杜威教育思想批判一直持續到“文革”之前，1956年達到高潮，此后批判文章逐漸減少，至“文革”時期則完全歸于沉寂。“文革”期間的沉寂，原因大概有二：一是“文革”期間大多數學者不得不停止研究，杜威教育思想批判畢竟是一項專業工作，非專業人士無法繼續下去；二是“文革”時期的教育政策與杜威注重生活與實踐的取向形似，無人再繼續批判。從主題內容上看，批判從杜威教育哲學思想到某一方面具體觀點，涉及“教育的作用”“教育目的”“教學論”“兒童中心主義”以及“學校即社會”等，主題逐漸拓寬，內容逐漸豐富。從對象上看，批判從單純的杜威教育思想到受其影響的國內教育學者及其教育思想，涉及陳鶴琴“活教育”、胡適教育思想等，逐漸向“舊教育”及其構建者延伸。

政治批判與去經典化。不同于重在學理分析與合理性界劃的學術批判，政治批判多以立場區分敵我，再將階級斗爭的言辭，例如“流毒”“腐朽”“法西斯”等加諸“敵方”。此類批判以立場分析、“敵我”分辨為前提，往往不容批判對象申辯，申辯即是“狡辯”“強詞奪理”，旁人更不敢冒著被歸入“敵人”陣營之險而對其辯護。其時，隨著“杜威的理論，立場是反動的”這一聲宣言，批判杜威成為“新舊思想戰線上的一個重要戰場”。(4)曹孚《杜威批判引論(上篇)》，《人民教育》1950年第6期。此后，杜威被扣上“美國壟斷資產階級的御用學者”的帽子，其教育思想被視為“資本主義已經發展到帝國主義階段的產物”，“具有很大的欺騙性，流毒極廣，危害極大”。(5)郭道明《杜威實用主義教育思想批判》，《廣西師范大學學報(哲學社會科學版)》1978年第3期。政治批判迫使人們選擇立場，同仇敵愾，原來被奉為經典的理論思想一旦被置于“反動”立場，瞬間成為談之色變、人人唾棄的糟粕。在強大的政治壓力之下，在嚴酷的敵我斗爭之中，在恐怖的生死存亡之前，杜威教育思想被毫無懸念地趕下了經典的神壇。其間，不但罕聞秉持公論的申辯，與之關聯至深的“我方”人員也不得不通過解釋與杜威教育思想的“不同”(6)柳之榘《陶行知教育思想不同于杜威三論》，《安徽師大學報(哲學社會科學版)》1981年第4期。，甚至“本質區別”來表明立場(7)陳漢才《淺析陶行知與杜威教育思想的本質區別》，《華南師院學報(社會科學版)》1981年第4期。。

二 “再評價”與重啟經典化

“再評價”以駁政治批判。政治批判重立場劃分而輕理論分析，大多不及內里，不能從學術邏輯上駁倒對象，一俟社會生活發生轉換，立即有人對其重新評價。20世紀80年代初，學界興起杜威教育思想“再評價”。起初，人們只是策略性地將杜威的政治立場與學術思想剝離開來，認為就“階級立場、政治思想態度而言，杜威是個頗反動的人物；而就他一生所作的不懈努力，就他超人的才思和取得的成就而言，他又是個可敬的學者、思想家”。(8)張小平《從杜威到布魯納——看美國教學論思想的發展》，《華東師范大學學報(教育科學版)》1983年第1期。杜威教育思想的哲學基礎雖然是唯心的實用主義，但仍然具有一定符合教育規律的合理性，我們應當采用“揚棄”的方法，去其糟粕，取其合理的一面。(9)袁銳鍔《杜威的課程論探討》，《華南師范大學學報(社會科學版)》1985年第3期。隨后，人們才大膽地對杜威的教學論思想、教師觀、兒童觀、課程論等在批判中受到的不當評價予以反駁。“再評價”首先推翻杜威“否定教師在教學過程中的作用”的罪狀，認為杜威所倡導的是一種新教育，教師在其中自然該有新的形式。(10)張偉俊《杜威的教師觀述評》，《上海師范大學學報(哲學社會科學版)》1985年第1期。盡管杜威十分強調兒童，但絕不屬于以往所批判的“兒童中心主義”，與之相反，從教育目的和性質的論述來看，他實際上是“社會中心”論者。(11)楊漢麟《試論杜威的教育觀與兒童中心主義的原則區別》，《教育研究與實驗》1985年第1期。在教材組織上，杜威不是只注重兒童的“經驗”“興趣”，并非僅強調教材的心理程序而否認邏輯程序，而是主張兩種程序“統一論”的觀點；在后期著作中，他甚至把重點逐漸從兒童一方移到強調循序漸進地組織教材一方。(12)吳志宏《“邏輯程序”還是“心理程序”？——評杜威在教材組織問題上的觀點》，《教育評論》1985年第4期。這一輪申辯，由點及面、逐漸深入，很好地反駁了政治批判，為后來的深入研究做好了思想準備。

“再評價”與重啟“經典化”。“再評價”逐漸釀成一場聲勢浩大的學術潮流(13)郭曉明《給杜威實用主義教育學以應有的評價》，《教育科學》1988年第3期。，其意義首先是對政治批判的反駁和抵制，體現了教育學界解放思想、敢于探索的精神，得到了“普遍的歡迎和重視”。(14)李明德《關于杜威教育理論的再評價》，《福建師范大學學報(哲學社會科學版)》1985年第2期。但若拉長觀照的焦距，根據杜威教育思想此后40年逐漸發展成為影響我國教育學界的重要學術流派，成為引領我國教育改革的支撐性理論資源等事實來分析，此次“再評價”更可被視作重新開啟了杜威教育思想的經典化歷程，是其在我國再次被奉為經典的標識性學術事件。當然，“再評價”不過是開啟了端緒，杜威教育思想最終能實現經典化的根本原因或許在于，其內在的銳意革新的理論品性與其時教育事業百廢待興、教育改革勢在必行的現實需求相契合。對此，不乏先見之士在“再評價”中指出，杜威教育思想針對傳統教育的弊端，提出了改革傳統教育的富有價值的諸多見解，認為“我們要徹底改革傳統的教育思想和教育方法，就不能不全面分析研究杜威的教育理論體系”(15)張法琨《杜威教育理論的體系及其批判吸取問題》，《教育評論》1986年第2期。，杜威對于教育改革問題，包括教育改革的必要性，教育改革的作用、對象、內容和方法等提出的一整套見解都是頗具啟發性的(16)王佩雄《杜威教育改革觀發微》，《外國教育動態》1986年第5期。。此后，為應改革之亟需，探討杜威“兒童個性發展思想”“教學方法論”等研究應運而生，進一步造就了再興之勢。

重啟“經典化”的意義。經典存在于經典化過程中，也就是說，經典不是由某人或某機構認定，而是在人們不斷地閱讀、研習與詮釋過程中逐漸被奉為經典的。在經典化過程中，杜威教育思想能夠不斷地在研究中被賦予意義，不斷地教化研究者，影響現實的教育實踐。(17)雷云《略論教育經典與教育知識生產》，《上海教育科研》2011年第3期。具體說來，重啟“經典化”的意義大致有三：一是打破新中國成立以后對杜威教育思想長達30年不容置疑、定論性的政治批判，使杜威教育思想的學習研究蔚然成風，并取得了豐碩成果。二是提升教育學者的理論水平，為我國改革開放40年來的教育改革準備了理論人才。新中國成立以后，“全盤學蘇”以及后來的“文革”導致教育理論界思想僵化、人才凋零，“經典化”促使人們集中研究杜威教育文獻，從而豐富了理論頭腦，積蓄了教育改革的思想力量。三是為人們反思傳統教育，改革教育制度，實現教育現代化提供了理論和實踐借鑒。杜威教育思想素以批判傳統教育、構建現代教育著稱，不僅可提供變革理論，還富含實踐經驗、操作方法，其“經典化”對教育改革頗有助益。

三 由他者反觀杜威教育思想

在“經典化”歷程中，借助熟悉的中外教育家反觀杜威，通過比較研究，深入認識杜威教育思想是十分常見的。“他者反觀”有不同的層次。較低層次發生在20世紀80年代中后期。此時，由于教育理論貧乏，直接閱讀杜威文獻、理解其教育思想比較困難，有必要借助我們熟稔的理論資源，通過思想理論間的比較、關聯而形成理解。“經典化”之初，最常見的研究是比較陶行知與杜威的教育思想，考察兩者之“相同”與“不同”、“繼承”與“超越”之處，幫助我們掌握杜威教育思想的大體面貌。較高層次的“反觀”發生在20世紀90年代后期，通過“他者”將杜威教育思想固定在某一思想史的發展軌道上，借助思想史的發展秩序更深入地認識杜威教育思想的意義。赫爾巴特等人與杜威教育思想的比較，似可歸入這一層次。更高層次的“反觀”較為晚近，意在借助他者深入杜威教育思想各個方面，揭示其內在理路。例如近些年學界將施瓦布、布迪厄、王陽明等與杜威比較，從不同的教育思想反觀杜威，進一步加深理解。

從陶行知理解杜威教育思想。根據比較旨趣，相關研究大致可分成三類。其一，分析陶行知對杜威教育思想的借鑒，澄明杜威對陶行知的實際影響。此類研究大概是為反駁全盤否定杜威教育思想，回應杜威教育思想“再評價”而作。研究發現，無論是留美學習期間的思想啟蒙與解放，還是回國后提出改造舊教育、開展教育實驗，杜威對陶行知的影響都是不容置疑的。(18)程志宏《陶行知與杜威教育思想辨析》，《安徽教育學院學報(社會科學版)》1988年第3期。陶行知借鑒杜威“教育即生活”“學校即社會”“知行合一”等思想，結合我國國情和教育發展實踐經驗對其加以批判吸收，最終才形成“生活教育理論”。(19)吳奕寬《陶行知對杜威教育思想的借鑒》，《浙江師大學報(社會科學版)》1991年第1期。其二，分析陶行知與杜威教育思想的內在發展邏輯，揭示兩者之“繼承”與“超越”關系。由于社會背景、認識論思想與哲學基礎不同(20)張永英《陶行知與杜威教育思想及哲學認識論思想比較》，《學前教育研究》2007年第4期。，杜威實用主義教育思想并不完全符合中國的國情，很難行得通，“不能真正克服中國傳統教育脫離人民、脫離社會、脫離生活的痼疾”(21)周洪宇《繼承中的超越與超越中的繼承——陶行知與杜威關系略論》，《教育研究與實驗》1993年第4期。，加之陶行知回國后推行平民教育，政治思想、哲學觀點等發生了根本性的變化(22)陳宏毅《實用主義教育與“生活教育”——杜威與陶行知教育理論之比較》，《求索》2003年第4期。，在“學校與社會”“教育與生活”“教育與學生”“教育與知識”“教師與學生”諸方面皆與杜威教育思想存在差異(23)胡繼淵《杜威與陶行知教育思想的比較研究》，《外國中小學教育》2003年第5期。，可見，陶行知在全面把握杜威教育思想的基礎上進行了揚棄，完成了超越與創新。其三，探討如何學習杜威教育思想，如何以此為基礎構建具有民族特點的教育理論。學習杜威教育思想首先要“理性對待”，既不能一概排斥，也不能照單全收；然后要緊密結合實際，吸取其思想精華時要注意與我國國情相結合，最終實現立足民族特色的理論創新。(24)李小麗《陶行知和杜威教育思想比較及其啟示》，《河南師范大學學報(哲學社會科學版)》2012年第3期。

從赫爾巴特理解杜威教育思想。作為教育學史上的標識性人物，人們通常將赫爾巴特與杜威的教育思想看作針鋒相對、截然不同的體系。然而，思想的發展有其內在的連續性，難以出現從某一極憑空跳躍至另一極的情況，對赫爾巴特與杜威關系的常識性認識無助于真正理解杜威教育思想。由此，學界開始關注赫爾巴特與杜威教育思想的“同一性”和“相通性”，探討杜威與赫爾巴特的繼承關系。通過比較發現，赫爾巴特與杜威所研究的問題范圍大體一致，都是以與現代生產、科技與社會生活相適應的教育為對象，都研究現代教育的一些共同問題(25)胡峻《試論赫爾巴特和杜威教育思想的同一性》，《上海教育科研》1996年第10期。；在師生觀方面，兩者都不同程度地肯定了教師的重要作用，認為“尊重”和“愛”是構建良好師生關系的基礎(26)劉遠碧、廖其發《赫爾巴特與杜威師生觀的比較與啟示》，《西南師范大學學報(人文社會科學版)》2006年第11期。；在對學生興趣的重視，尤其是在學生主動性、直接經驗、交往的重視方面，“兩者的教育思想，共識多于分歧”(27)何旭明《從學習興趣看赫爾巴特與杜威教育思想的相通性》，《大學教育科學》2007年第2期。；甚至在教學法方面，赫爾巴特的“四步教學法”與杜威的“五步教學法”也并非截然對立(28)譚琳《赫爾巴特四步教學法與杜威五步教學法之比較》，《教育實踐與研究》2008年第11-A期。。總之，杜威與赫爾巴特在教育的目的、內容與方法等層面都存在明顯的繼承關系(29)徐小洲、張敏《杜威對赫爾巴特教育思想的批判與繼承》，《華東師范大學學報(教育科學版)》1997年第1期。，兩者在“教育學思考的辯證特性”方面更有著“驚人的相似”，以致不禁讓人生出“大道泛兮”的感慨(30)彭正梅《大道泛兮：赫爾巴特教育學思考的辯證特性及其與杜威的比較》，《全球教育展望》2013年第7期。。

從其他理論家理解杜威教育思想。除了陶行知與赫爾巴特，人們將古今中外10余位思想人物與杜威比較，力圖深入杜威教育思想各個部分，揭示其內在理路。限于篇幅，在此僅取幾例，藉以示之。為進一步理解杜威教學論思想，比較顏元與杜威，兩者在教學方法上均采取在活動中邊學邊做的方法，不同之處在于杜威注重學生興趣，顏元強調教師的主導地位(31)楊靜、段作章《“主動習行”與“從做中學”——顏元與杜威教育思想比較研究》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2007年第5期。；比較王陽明與杜威，王陽明將“學問思辨行”教學過程統整為引導學生學習做事的有機過程，與杜威的“反省思維五步教學法”十分相近，但具體操作有較大區別(32)楊道宇《教學階段再認識：以事為本的學問思辨行——兼論王陽明與杜威教學過程思想的異同》，《現代大學教育》2015年第2期。。為深入理解杜威的課程論思想，比較巴格萊與杜威，杜威所確立的關于新舊教育的提法值得深思，他從個體經驗生長的角度將知識看作工具，這一理解固然有新意，但也忽略了從社會進化、文化延續等視角將知識視為人類的歷史遺產(33)周逸先、黃曉珠《走出新與舊：重讀巴格萊——從與杜威比較的視角看巴格萊的知識觀與課程知識觀》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2011年第12期。，就此而言，杜威為現代社會所開列的課程方案是有缺陷的。為進一步理解杜威德育思想，比較蘇霍姆林斯基與杜威，兩者雖然信奉不同的意識形態，教育思想也不盡相同，但在承認教育的政治功能，以及社會政治信仰的培育與公民道德素養的養成上，都只能在學校與社會兩種教育環境的連接、統一條件下才有可能實現等觀點，卻是“不約而同”。(34)檀傳寶《政治信仰與道德素養培育有效性的探索——杜威與蘇霍姆林斯基德育思想的幾點共性》，《上海高教研究》1998年第9期。為深入理解杜威教育本質觀，比較布迪厄與杜威，兩者對“教育、社會與人性”三者復雜關系的揭示對后人理解教育本質頗有助益，分野在于，杜威將教育看成建設民主社會與實現人性成長的現實手段，布迪厄則將教育看成文化再生產和個體爭奪利益的權力場域。(35)張偉《教育、社會與人性的三重變奏——杜威與布迪厄教育理念芻議》，《北京社會科學》2016年第5期。

四 從局部詮釋杜威教育思想

盡管通過比較，借助“他者”反觀杜威教育思想這類研究一直受到學界重視，相關成果不絕耳聞，但此類研究畢竟受“他者”的局限，只能突顯杜威教育思想的某一方面，難以系統深入，加之，如果對杜威教育思想的理解浮光掠影，“比較”與“反觀”皆難見成效，人們感到確有必要從各方面深入詮釋杜威教育思想。此外，現實的教育改革與發展也促使人們深入研究杜威教育思想之內里，“詮釋”主題與我國教育改革重點的演變是高度合拍的。思想“詮釋”并非純粹是理論趣味驅使下的學術工作，也是學界對教育實踐的一種觀照方式。在諸種原因的推動下，學界大概從20世紀90年代開始深入研究杜威教育思想，從“教育目的”“德育”“教學”“活動課程”“教育管理”“教育實驗”“教育哲學”等方面逐一詮釋，大幅提高了理解水平。限于篇幅，以下僅述“教育目的”“教學與課程”“德育”以及“教育哲學”方面研究。

杜威教育目的研究。由于教育目的直接推出具體教育內容、形式與方法，且關涉教育實踐的總體方向，無論對教育理論體系的建構，還是對教育實踐的統領都有十分重要的意義，迄今仍是人們關注的重點。眾所周知，杜威以“教育無目的論”著稱，他反對教育有“一般的和終極目的”，但也提到甚至強調過非批判意義上的“社會目的”，認為教育要培養一種社會合作和民主生活的精神(36)袁銳鍔《杜威的教育目的論探討》，《華南師范大學學報(社會科學版)》1986年第1期。，那么，杜威究竟主張什么樣的教育目的？事實上，杜威將其教育目的稱為“教育歷程內的目的”，教育正是通過內在目的使兒童向成人、向社會過渡，內在目的與社會目的是協調一致的。(37)楊漢麟《杜威教育目的論新析》，《教育研究與實驗》1990年第2期。因此，我們不應忽視，杜威的教育目的似乎不是從空洞的理想和原則出發，而是從具體的教育事實出發，其制定須同時參照心理學和社會學兩個尺度。(38)夏正江《杜威教育目的論略》，《教育理論與實踐》1994年第3期。杜威的教育目的與過程也是一致的，這可從其“經驗”概念所具有的“連續性”和“交互性”予以分析。教育作為生長過程，所需要的只是切近的、具體的目的，這種具體的目的與手段統一于教育過程。(39)于向陽《杜威教育目的論之評述》，《河南大學學報(社會科學版)》1993年第3期。當然，杜威的教育目的論并非沒有缺陷，他將教育目的看作自為的，可由教育自身規定的東西，而事實上教育目的總是處于一定歷史發展階段，受到一定社會的基本矛盾所制約；此外，杜威“生長目的論”將有強烈價值和道德意義的作為社會現象的教育等同于無價值和道德意義的自然現象的生長，也是錯誤的。(40)褚洪啟《杜威“生長目的論”探微》，《山東師大學報(社會科學版)》1992年第1期。

杜威教學與課程思想研究。大體而言，學界對杜威的教學思想研究在先，隨著我國教育改革重心移向課程，人們才調整了研究視線。從傳統認識論角度分析杜威的教學思想，其以經驗論為基礎的教學認識論包含了許多合理成分，例如把學生當作認識的主體，重視其在認識過程中的能動性，強調感性認識與理性認識在教學過程中的相互作用，并將教學過程同科學研究過程等同看待，等等。(41)涂荼《杜威的教學認識論述評》，《教育研究與實驗》1988年第1期。對于教學方法的探討，學界多從杜威的“反思性思維”著眼，認為“思維五步法”與心理學解決問題思維過程的描述大同小異，符合人類科學實驗過程(42)劉新科《杜威“思維五步法”新探》，《陜西師大學報(哲學社會科學版)》1991年第1期。，有助于訓練兒童的反思性思維，培養其優良的思維習慣(43)單中惠《杜威的反思性思維與教學理論淺析》，《清華大學教育研究》2002年第1期。。在課程觀方面，杜威以兒童為出發點，以經驗為核心范疇(44)葉秀丹《試論杜威的課程觀及其現實啟示》，《國家教育行政學院學報》2006年第6期。，主要思想可概括為“兒童、知識和社會相統一的課程設計觀”“活動課程與學科課程相結合的課程形態觀”以及“內在價值與工具價值相統一的課程評價觀”(45)侯懷銀《杜威的課程觀述評》，《課程·教材·教法》1999年第10期。。隨著活動課程的興起，杜威重視兒童興趣與需要，堅持探究形式等活動課程思想得到關注(46)朱安安《杜威的活動課程論及其啟示》，《華南師范大學學報(社會科學版)》2003年第5期。，他所提出的“兒童中心”“社會中心”“活動中心”被指認為活動課程的“三中心教育原則”(47)李學麗《杜威的活動課程論對綜合實踐活動的啟示——三中心教育原則視角下》，《當代教育科學》2010年第4期。。總體看來，對杜威課程思想的研究，學界大多沒有將其“經驗”這一核心范疇與近代西方哲學史上的經驗概念區分開來，理解上的失真嚴重影響研究的嚴肅性和評價的客觀性。(48)褚洪啟《論杜威課程理論中的“經驗”概念》，《課程·教材·教法》1999年第1期。

杜威德育思想研究。由于德育實效性問題凸顯，注重道德知識傳授的傳統德育方式受到質疑，杜威德育思想方法論備受重視。杜威的道德教育不是向兒童傳授“關于道德的觀念”，而是通過教師的“品性”“教授方法”“學校的氣氛和理想”等向兒童傳授“道德觀念”，因此學校生活乃至教材的社會化是最基本的要素；同時，杜威還注重將兒童天賦的、自發的“本能和沖動”引向社會服務，培養兒童的能力和感情反應。(49)周桃平《杜威道德教育思想的方法論探析》，《江西教育科研》1992年第5期。杜威德育思想的核心可概括為以“道德的教育”培養“道德的人”；所謂“道德的教育”，是指培養個體有效參與社會生活的能力的教育，“道德的人”是能夠承擔各種社會關系所賦予責任的人(50)劉長海《杜威德育思想與我國德育變革》，《教育學報》2007年第4期。；這種德育方式的具體途徑包括，以解決問題促進道德成長，學校生活、教法和課程三位一體，以及道德教育與各科教學相融合等(51)楊榮《杜威德育思想的現代借鑒價值》，《中國成人教育》2007年第5期。。顯然，杜威注重民主社會生活方式而非抽象德性的養成，其德育思想蘊含著豐富的公民教育思想。他認為民主社會的教育應當以公民教育為核心，以培養和提高公民的民主素質為根本(52)孔鍇、孫啟林《試論杜威的公民教育思想》，《外國教育研究》2008年第9期。，其中培養學生的交流合作能力尤為重要，因為這將有助于其參與學校的民主管理、社區民主生活，形成地方性民主生活方式，并最終將地方性民主擴大至全國乃至全球(53)唐克軍、蔡迎旗《杜威的公民教育觀》，《教育研究與實驗》2007年第6期。。

杜威教育哲學思想研究。杜威以獨到的實用主義哲學為基礎研究教育，形成極富特色的教育哲學思想。學界研究杜威教育哲學思想的成果頗豐，但仔細辨識發現，多數所言“教育哲學”者不過泛指杜威教育思想或教育理論。立足教育哲學考察，杜威從實用主義出發，在經驗自然主義一元論哲學思想的支撐下，以“相互倚賴”和“相互聯系”的統一觀念作為方法論，深入闡釋教育與人、環境的關系本質，創新了對教育的理解(54)李春玲《相互倚賴和相互聯系的統一的觀念——杜威教育哲學方法論的核心》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2001年第2期。，這種對教育的新的理解使其擺脫了與生活相脫離的危險(55)張云《教育的更新——杜威教育哲學的實質》，《蘭州學刊》2004年第6期。。對于“經驗”這一杜威教育哲學乃至其實用主義哲學的核心概念，不少論者進行了梳理和分析。杜威在批判傳統教育的基礎上使用“經驗”，他以“經驗”統攝心、物，把“經驗”引向本體化，進而導出人化的實在和生活世界，由此，人在生活世界中的發展就體現為“經驗”的生長(56)張曉琴、繆虹云《論杜威教育哲學思想對基礎教育改革的啟示》，《當代教育科學》2015年第20期。，建立教育生活的豐富性、恢復學校生活的連續性便是杜威教育哲學對我們的重要啟示(57)毛穎《教育本真與回歸——杜威教育哲學的維度及現代價值》，《湖北社會科學》2015年第6期。。“經驗”對杜威教育哲學而言確實是基礎性的，但杜威的“經驗”不同于近代英國哲學的“經驗”概念，若從這一理解出發，以為杜威所主張的教育即是“經驗的傳遞”，這就大謬不然了。(58)俞吾金《教育是經驗的傳遞——杜威教育哲學理論探要》，《天津社會科學》2014年第2期。

五 以歷史確證杜威教育思想

學界對杜威教育思想從各個方面進行詮釋凡逾20年。這一細致深入的研習，加深了人們對經典思想的理解，同時也提升了研究者自身的理論水平，應該說是非常必要的。但是，我們也不應忽視“局部詮釋”的問題與局限。首先，“局部詮釋”受研究者個人興趣影響，難以對杜威教育思想展開系統的研究，無法從整體上貫通理解。其次，“局部詮釋”易受現實需要影響，具體研究哪一方面，研究到什么程度，等等都表現出一定偶然性。例如，受課程改革影響，人們對杜威課程與教學思想研究較多，但對與教育實踐距離稍遠的理論基礎研究則相對較少。再次，“局部詮釋”只顧埋頭眼前，難以發現杜威教育思想的改進方向。綜觀上述局限，從根本上講，“局部詮釋”諸問題之癥結或許在于缺少整體觀照，以致難以對杜威教育思想本身做出準確的判斷，從而使研究表現出偶然性、隨意性。在此認識的推動下，不少論者20世紀90年代后期特別是進入21世紀以來致力于還原歷史語境，探其“效果歷史”，置諸知識傳統，多方考察杜威教育思想，以期將研究推向深入。

首先，以我國當代社會歷史為參照考察杜威教育思想。回到杜威教育思想發揮作用的歷史境遇，既能證明其作為經典思想的意義，又可探討其與現實教育實踐之間的具體互動，為當前如何利用杜威教育思想提供借鑒。從歷史視角分析杜威教育思想在中國的影響，中國的教育家對杜威的評價有過三種不同的認識和態度，反映了三個不同時期的歷史觀點，即20世紀20年代的全盤肯定和備受贊揚，20世紀50至70年代的全盤否定和批判，以及1979年以后實事求是和科學分析。(59)周鴻志《關于杜威教育思想在中國影響的研究》，《北京師范學院學報(社會科學版)》1989年第1期。從20世紀早期傳入我國這段歷史看，杜威教育思想充當了對中國舊教育批判的有力武器(60)吳洪成《略論民初實利主義、實用主義教育思潮》，《四川師范大學學報(社會科學版)》1994年第1期。，為新教育建設指出一個并不太正確但卻全新的方向(61)周洪宇、向宗平《杜威教育思想在中國的傳播及其影響》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2001年第2期。。聚焦這段歷史，杜威訪華正是中國教育學界討論學制改革最為熱烈的時期，新學制的指導思想，如“教育之真義”要“以兒童為本位”，“養成健全人格，發展共和精神”，幾乎原封不動地搬用了杜威教育思想。(62)吳健敏《杜威的教育思想對20世紀中國教育改革的影響》，《教育評論》2001年第6期。考察《壬戌學制》的形成與實施可知，該學制采用當時美國普遍實行的“六三三制”，內容明顯受到杜威實用主義教育思想的影響。可以說，《壬戌學制》的研制是我國教育界在吸收和借鑒杜威教育思想基礎上，結合我國實際，長期努力奮斗的結果，具有一定的科學性，一直沿用至新中國成立之前。(63)劉會《〈壬戌學制〉與杜威的實用主義教育理論》，《西南師范大學學報(哲學社會科學版)》1994年第1期。有意思的是，“中國之行”對杜威教育思想也產生了重要影響，促使其對有關教育哲學的一些基本概念作了重新探討。(64)王彥力《“中國之行”對杜威及其教育思想的影響》，《教育研究與實驗》2006年第2期。

其次，以“效果歷史”為參照考察杜威教育思想。從解釋學角度看，杜威教育思想存在于其造成的各種效果當中，就此而言，考察各國教育中的“杜威痕跡”，有助于對杜威教育思想作出合理判斷。首先進入我們視線的是在杜威影響下直接形成的“中國杜威學派”及其作為。杜威在哥倫比亞大學執教時親自培養了一批中國學生，包括胡適、陶行知、郭秉文、蔣夢麟等，他們回國后形成“中國杜威學派”，就任于中國教育部、各地教育廳以及一些知名大學，無不積極嘗試將杜威思想運用于教育領域，掀起了聲勢浩大的教育改革與實驗浪潮。(65)羅志田《杜威對胡適的影響》，《四川師范大學學報(社會科學版)》2002年第6期；王穎《以學派觀看待杜威中國學生：中國杜威派學人思想及其影響》，《北京理工大學學報(社會科學版)》2008年第1期。其次，梳理今日的美國教育發現，杜威的思想和理論仍然是生動鮮活的，“無論是坐在哥大的課堂還是走進紐約的中小學，你會發現杜威理論和進步主義教育思想幾乎無處不在”，其教育與民主的互動成了美國永遠的激情與夢想。(66)楊小微《世紀之交的歷史回聲——略論約翰·杜威教育理論對今日美國教育的影響》，《教育研究與實驗》2002年第2期。近20年美國對杜威教育思想的研究以正面評價為主，集中在“民主教育思想”“實用主義教育思想的現代性內涵”等方面。(67)涂詩萬《美國近二十年杜威教育思想研究新進展》，《教育學報》2012年第2期。再次，考察杜威教育思想在日本的發展，日本有眾多教育家解讀、追隨杜威教育思想，杜威教育思想促進了日本教育哲學的變革，進而改變了日本教育的現狀，加速了日本現代教育制度的建立(68)關松林《杜威教育思想在日本的發展》，《教育研究》2011年第1期。。最后，分析英國吸收杜威教育思想的歷史進程，盡管“語言背景”相同，但英國對杜威教育思想仍然經歷了從吸收、排斥到改造的緩慢而復雜的歷程；似可以認為，教育系統在吸收跨國教育思想時，語言的作用固然不能低估，但當地的歷史、傳統、文化、信仰等發揮著更為深層的作用(69)趙康《英國對杜威教育思想的吸收——基于知識吸收理論的歷史分析》，《教育學報》2015年第3期。。

再次，以思想史為參照考察杜威教育思想。要對杜威教育思想作出合理判斷，還需將其置于教育學術傳統，觀其在思想進程中所處的位置。放眼思想史之長軸，“從蘇格拉底至杜威”這一長程歷史考察，蘇格拉底、柏拉圖的古典教育是對日常生活世界的超越，從夸美紐斯“把一切知識教給一切人的藝術”，到盧梭對兒童的發現、斯賓塞“為未來完滿生活做準備”，再到杜威的“教育即生活”，乃是轉向成人生活、再轉向兒童生活的現代教育發展歷程。(70)劉鐵芳《從蘇格拉底到杜威：教育的生活轉向與現代教育的完成》，《北京大學教育評論》2010年第2期。從細處著眼，將杜威教育思想放在“興趣教育思想”發展歷程中考察，在200多年的興趣學說史上，盧梭是興趣原則的倡導者，赫爾巴特是興趣學說的創立者，而杜威則是現代教育興趣說的構建者，三位教育大家演繹了興趣教育思想發展的“三部曲”。(71)郭戈《興趣教育思想發展的“三部曲”——盧梭、赫爾巴特和杜威的興趣說》，《當代教育與文化》2011年第4期。將杜威置于傳統教育哲學的對面，以“個體與國家”關系作為分析視角，杜威批判柏拉圖教育思想、18世紀“個人主義”和19世紀的教育哲學，指出個體不能從屬于國家，也不能超越國家，兩者的存在是一致的，這一認識為揭示現代教育本質提供了重要理論基礎。(72)郭法奇《傳統教育哲學批判：杜威的思辨與邏輯》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2013年第4期。

六 據文獻解讀杜威教育思想

走過前面諸階段，杜威教育思想研究似乎進入了沉淀期，已有視角難以推陳出新，以致有人感嘆，“最近十來年已經極少刊發杜威研究的論文了”，尤其與20世紀80、90年代盛況相比，“用門可羅雀來形容并不過分”。(73)丁永為《視界轉換：重新認識杜威》，《上海教育科研》2012年第8期。伴隨這一現象，新課程改革進入反思、調整階段，由于此次改革以杜威教育思想為重要理論資源，人們在評價改革時難免要對其重新審視。在理論研究與實踐發展諸因素共同作用下，學界發出了“重新認識杜威”“重新發現杜威”的呼聲。如何“重新認識”“重新發現”？21世紀10年代以來，有論者返回實用主義的哲學文獻，審視杜威教育思想的哲學意蘊以開啟新的視界，也有論者返回杜威的哲學與教育學文獻，根據文本重新思考有關杜威的經典教育觀點，校正以往的認識誤區。

審視杜威教育思想的哲學底蘊。從研究文獻看，以往無論通過“他者”的比較、局部的詮釋，還是歷史的考察，都無法保證能準確認識杜威教育思想，其根本原因或許在于，人們大多想當然地理解實用主義哲學，對杜威教育思想的哲學根基不甚了了。因此，有必要從肇始于皮爾士的實用主義文本入手，重新理解杜威教育思想的哲學基礎，探明實用主義教育觀形成的深層理據。(74)柯華慶《論杜威的實效主義教育觀》，《教育研究》2010年第10期。這一分析證明了實用主義哲學之于杜威教育思想的重要性，也揭示出以往沒有實用主義哲學背景所造成的對杜威“經驗”“生長”等概念的廣泛誤讀。回到實用主義哲學發現，杜威的“經驗論”是超越二元對立的整體性生存論，包含著豐富的實驗方法與探究邏輯，因此，從實用主義生存論角度理解“經驗”及由其構筑的教育思想大廈，才能理解其實質。(75)崔國富、朱美英《“從做中學”與教育的生存論解讀——杜威實用主義生存論學習與教育思想探析》，《外國教育研究》2005年第4期。循此路徑，進一步從生命現象學角度解析“經驗”，杜威的“經驗”概念不是傳統認識論意義上的主觀感受或感知等純粹的主觀心理事件，而是生命存在與成長的展開樣式，超越了認識論的界限；生命經驗的情境性、過程性、自主性、理智性和社會性等特征，便構成其豐富深邃的教育思想體系的哲學底蘊。(76)崔國富《杜威教育思想的生命現象學底蘊探究》，《外國教育研究》2011年第12期。

重讀杜威經典教育文獻。在所有杜威教育文獻中，最受學界重視的大概要算《民主主義與教育》。梳理《民主主義與教育》在中國的傳播，該文獻對我國教育學的學科基礎、教材以及內容都產生了深刻影響(77)侯懷銀、祁東方《杜威〈民主主義與教育〉在中國的傳播及其影響——為紀念杜威〈民主主義與教育〉出版100周年而作》，《課程·教材·教法》2016年第10期。；回到這一文獻，可由此追溯杜威教育思想的哲學根源(78)李志偉《杜威教育思想的哲學溯源——從杜威的〈民主主義與教育〉談起》，《廣西師范學院學報(哲學社會科學版)》2006年專刊。，解析這一文獻的核心范疇與邏輯起點可探討杜威經驗教育觀(79)陳秀蘭《杜威經驗教育觀之實踐蘊涵——〈民主主義與教育〉解讀》，《高教發展與評估》2007年第3期。；以“共同體”為切入點研究該文獻，可發現杜威教育思想尤為強調群體成員之間的共同目的、共同了解和共同行動，杜威的學校便是一種內含社會生活、尋求共同利益、強調合作探究、體現師生協作的微型共同體(80)程亮《學校即共同體——重返杜威的〈民主主義與教育〉》，《湖南師范大學教育科學學報》2016年第3期。。此外，解讀《藝術即經驗》，杜威相信不僅藝術本身有教育意義，而且藝術創作的原則和方法也可以延伸到所有教育之中，杜威的藝術思想可幫助我們從諸如主動性作業的概念、興趣和努力的關聯、教材和方法的統一等方面更好地理解“教育的藝術”(81)江笑《杜威藝術理論的教育學意義——基于〈藝術即經驗〉的解讀》，《教育研究》2015年第7期。；重新審思《確定性的尋求》，杜威力圖重建一種自然主義的、多層級的、復雜的經驗概念以改造哲學，這一新經驗概念推動了個人自由和批判精神，瓦解了個人對超越性存在的熱情和追求；基于這一經驗概念的教育，必須追求“探究性”與“超越性”的統一(82)王緒堂、曹永國《確定性的尋求及其超越——杜威〈確定性的尋求〉的再審思》，《教育學術月刊》2015年第9期。。

重新思考杜威的主要教育觀點。重讀杜威教育文獻，而非僅從教育史、教育思想史等獲得一些固定陳見，必然能發現以往的種種誤讀。在杜威教育觀點中，被人們重新思考、申辯得最多的是“教育無目的”“兒童中心論”兩個命題。先看“教育無目的論”。從文本翻譯入手，對“目的”一詞的英文翻譯進行仔細考究發現，《民主主義與教育》關于“教育無目的論”的文本依據中，“目的”翻譯得并不準確，原譯“教育無目的”宜解讀為“教育無結局”或“發展無止境”。(83)郭良菁《解讀杜威“教育無目的論”的文本依據辨析——兼論“教育目的”概念的擬人化使用問題》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2013年第3期。再看“兒童中心論”。在杜威看來，教育是建構民主主義社會的首要而審慎的工具，作為教育手段的“兒童中心”服從于這一目的上的“社會中心”(84)程天君《教育無目的？兒童中心論？——杜威兩個重要教育命題獻疑》，《學前教育研究》2010年第6期。，教育并非無目的。除此，杜威“教育即生活”“從做中學”等核心觀點也是學界考察的重點。“教育即生活”并不僅僅意味著教育不能脫離生活，更重要的是，這一觀點與民族—國家工業化過程的思想方法和價值原則為一體；個人主義是民族—國家民主化過程的價值起點，由此“教育即生活”意味著“教育即以新個人主義為特色的民主化生活”。(85)涂詩萬、董標《解放智慧：杜威“教育即生活”的民主意蘊》，《當代教育與文化》2015年第6期。返回“從做中學”的出場語境，杜威在終結大寫實在的過程中建構實踐實在論，由此提出以“從做中學”為標志的探究性教學理論；值得注意的是，這一語境下的教學論缺乏解釋學與學習論的支撐，用“認識”與“認知”遮蔽了“理解”與“學習”，導致了理論上的偏差。(86)唐斌《杜威的探究性教學論：出場語境及其視域偏差》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2014年第3期。

結語：研究歷程、歷史命運與未來趨向

回望70年來的研究歷程，大致可以判斷，除“文革”這一特殊時期，杜威教育思想幾乎從來都是我國教育研究的熱點，從未淡出教育學界的研究視線，其學習已成我國教育學者理論訓練的重要功課，其研究則是教育改革者尋求靈感的重要渠道。人們可在社會生活與之背道時批判它，可因接受其獨特的教學方法而再次回顧它，也可由于追崇其描述的理想社會生活而深入研究它，它與我們的當下生活是如此之近，以至于我們無論如何都不可能忽視它。前10余年，批判杜威教育思想作為我們與美帝國主義在思想戰線上的一場戰斗，我們把杜威視為敵人，斥其教育思想為麻醉人民和侵略世界的工具，將其從民國期間塑造起來的“經典”地位拉下馬來。“文革”10年沉寂期，杜威教育思想研究雖然處于停滯狀態，但仍然被別有用心之人作為教育革命的依據。“文革”后，人們大概循著“由他者反觀”“從局部詮釋”“以歷史確證”以及“據文獻解讀”四種不同的方向逐漸深入地對杜威教育思想展開研究。嚴格說來，四種研究取向并沒有嚴格的時間劃分，它們相互激蕩而生，延續至今，并存當下，在邏輯與時間上呈現出一種逐漸推開、迭次演進的脈絡譜系。當然，這并不是說，后者一定比前者高明，因為如果沒有前者的展開，后者的意義便難以澄明，毋寧說，四種研究取向共同構成杜威教育思想重返經典的寬闊路徑。

回顧70年研究，不禁讓我們感嘆教育思想的命運。教育思想存在于人們的觀念當中，無論是被批判、被誤解還是受到推崇，都算是“活”了下來。只不過教育思想“存活”的狀態有差異，質量有高低，并隨著時間發展而表現出起伏，彷如人的命運一般。是什么決定了教育思想的命運？是什么影響著教育思想“存活”的質量？這一追問將我們的思緒引向教育思想自身的格局。某一教育思想如果囿于具體問題，僅關注特殊情境下的教育實踐，必然因時過境遷而難以再入人們的視界，其生命將注定是短促的。相反，歷史上產生過重大影響并一直為后世所重視的教育思想，無不關注某一新的教學方式、教育形態乃至社會生活的構建，具有宏大的格局。宏大的格局使教育思想具有不俗的眼界，能夠洞察人與社會的存在本質，為后人帶來無盡的啟迪，成為人們研究教育無法避開的基點，始終活在人們的思想中。當然，教育思想的“存活”質量有高低，一直被批判的教育思想的“存活”質量肯定不如被充分闡釋與多元理解的教育思想，僅僅是被理解的教育思想“存活”質量又不如被運用，有進一步發展的教育思想。

杜威教育思想具有宏大的格局，這已無需贅述。那么，未來的研究如何使其“存活”質量更高？根據文獻梳理診斷杜威教育思想的“生存”質量，似可認為，當前教育學界正在努力地理解杜威教育思想。人們不滿足于以常識理解杜威教育思想，已逐漸轉向立足文本、深入實用主義哲學對其開展研究。不少論者發現，以往憑常識理解實用主義，根據《教育史》《教育思想史》的轉述研究杜威教育思想，造成了很多毫無創造性的刻板化“曲解”。于是，人們紛紛回到實用主義的哲學語境，根據實用主義哲學理解杜威教育思想中的基本教育概念和主要教育命題。這一研究趨勢使我們擺脫了自以為是的理解，其意義必將隨著實用主義哲學研究的深入而逐漸呈現出來。不過，教育思想畢竟根植于教育文獻，只有返回杜威教育文獻才能與其教育思想相遇。當前學界對杜威教育文獻的研究大多僅止于理解原意，未能以新時代精神詮釋杜威教育思想，更未能通過文本詮釋與作者展開對話，遠未能借助對話創生教育意義以發展杜威教育思想。那么，如何詮釋教育經典文獻才能確保我們的理解能夠生發出新的意義，從而有助于杜威教育思想的“經典化”？這一涉及教育經典詮釋方法論的問題或許是我們亟待研究的課題。