技能型人才研究回顧與展望

李 琳

（成都大學(xué)商學(xué)院，四川 成都 610106）

第四次工業(yè)革命的到來(lái)，對(duì)全球的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、文化等產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。2015年，國(guó)務(wù)院頒布的《中國(guó)制造2025》提出了制造強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，要求“加快培養(yǎng)制造業(yè)發(fā)展急需的專業(yè)技術(shù)人才、經(jīng)營(yíng)管理人才、技能人才”，“完善多層次多類(lèi)型人才培養(yǎng)體系，促進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)”。2016年，教育部、人力資源和社會(huì)保障部、工業(yè)和信息化部聯(lián)合發(fā)布的《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》，進(jìn)一步明確指出，要“創(chuàng)新職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式”，造就一支“技藝精湛的技術(shù)技能人才隊(duì)伍”。技能型人才在制造強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)中發(fā)揮著重要的作用，是實(shí)施國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的重要保障。迄今，學(xué)術(shù)界對(duì)于技能型人才的研究，已取得了一定的成果。歐陽(yáng)育良等（2006）[1]和趙喜文等（2010）[2]對(duì)高技能型人才的研究，分別進(jìn)行了歸納和整理。然而，研究涉及的相關(guān)文獻(xiàn)都發(fā)表在2010年以前，而且全部是國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)，缺乏對(duì)國(guó)外文獻(xiàn)的梳理。2008年金融危機(jī)以后，隨著實(shí)體經(jīng)濟(jì)的回歸和產(chǎn)業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)型的發(fā)展，對(duì)技能型人才的培養(yǎng)提出了新的要求，學(xué)者們的研究又有了新的進(jìn)展。因此，有必要對(duì)國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究進(jìn)行總體的概括和分析，為技能型人才研究提供理論與實(shí)踐的借鑒和參考，以推動(dòng)我國(guó)制造強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的全面轉(zhuǎn)型。

一、技能型人才的界定

有關(guān)技能型人才的稱謂較多，如技術(shù)技能人才、高技能人才、灰領(lǐng)等。國(guó)家相關(guān)的政策文件中，這些概念也是交互出現(xiàn)。例如，《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》中提出，要“推行產(chǎn)教融合、校企合作的應(yīng)用型人才和技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式”。2016年頒布的《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》，對(duì)制造業(yè)的高技能人才和技術(shù)技能人才的培育進(jìn)行了規(guī)劃。因而，有必要厘清這些概念之間的異同。

首先，高技能人才與技術(shù)技能人才的區(qū)別。不同國(guó)家因?yàn)閲?guó)情不同，對(duì)高技能人才的定義也不相同。根據(jù)《高技能人才隊(duì)伍建設(shè)中長(zhǎng)期規(guī)劃（2010-2020年）》的規(guī)定，高技能人才擁有高超的技藝和精湛的技能，從事的是創(chuàng)造性勞動(dòng)而非簡(jiǎn)單的重復(fù)勞動(dòng)，包括技能勞動(dòng)者中取得高級(jí)技工、技師、高級(jí)技師職業(yè)資格的人員等。張瑾等（2011）把高技能人才的識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)聚類(lèi)為獲得世界級(jí)、國(guó)家級(jí)技能大獎(jiǎng)的人才，和獲得國(guó)家級(jí)、省級(jí)榮譽(yù)稱號(hào)的人才[3]。然而，湯霓和石偉平（2011）指出，與國(guó)外的高技能人才內(nèi)涵相比，我國(guó)的理解較為狹隘。他們進(jìn)一步提出，高技能人才應(yīng)當(dāng)具有精湛的操作技能和較為完備的通用技能，并且具備高、精、尖技術(shù)的精通性和研發(fā)能力[4]。高技能人才具有高職業(yè)素質(zhì)和高創(chuàng)新能力（費(fèi)菲，2015）[5]。可見(jiàn)，隨著技術(shù)發(fā)展的復(fù)雜化，高技能人才與技術(shù)型人才存在著交集。技術(shù)技能型人才作為技術(shù)型人才和技能型人才兩者之間的一種復(fù)合型應(yīng)用人才（王玲，2013）[6]，與高技能人才也存在著重疊。因而，隨著高技能人才內(nèi)涵的不斷拓展與提升，它與技術(shù)技能人才之間的融合度應(yīng)越來(lái)越大。

其次，灰領(lǐng)與高技能人才的異同。灰領(lǐng)是與白領(lǐng)、藍(lán)領(lǐng)相對(duì)應(yīng)的稱謂，主要指技師、高級(jí)技師、高級(jí)技工等人員，是生產(chǎn)中的技術(shù)骨干（王丹、楊月潔，2004）[7]。對(duì)比高技能人才的定義可知，灰領(lǐng)就是高技能人才，只是在稱謂上沿用了國(guó)外的用法。事實(shí)上，技能型人才的涵蓋面較廣，可分為初、中、高級(jí)不同層次，高技能人才、灰領(lǐng)、技術(shù)技能人才都屬于技能型人才的范疇。技術(shù)進(jìn)步對(duì)技能型人才的需求產(chǎn)生著影響（解學(xué)梅、曾賽星，2009）[8]，近年來(lái)，由于自動(dòng)化和智能制造技術(shù)的進(jìn)步，一些重復(fù)性的生產(chǎn)崗位正逐步被機(jī)器人所代替，甚至部分專業(yè)崗位如收銀員、銀行出納、會(huì)計(jì)、藥劑師、郵政員等，也面臨著被替代的威脅（Rotman，2013）[9]。因此，技能型人才的內(nèi)涵和外延，也會(huì)隨著技術(shù)進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)升級(jí)不斷調(diào)整和變化。

二、國(guó)內(nèi)技能型人才的培育

（一）高技能人才的培育

《中國(guó)制造2025》提出了在2050年跨入制造業(yè)強(qiáng)國(guó)的宏偉目標(biāo)，高技能人才的培養(yǎng)開(kāi)始引起社會(huì)各界的關(guān)注。目前，高技能人才的培育方面的文獻(xiàn)大多從學(xué)校的角度，包括高職、本科、中職、校企合作等，研究人才培養(yǎng)的方式、途徑、模式。例如，吳冰和劉志民（2013）指出，高等職業(yè)院校應(yīng)采取工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)的模式，通過(guò)隱性工作過(guò)程知識(shí)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)高端技能型專業(yè)人才[10]。李夢(mèng)卿和任寰（2016）強(qiáng)調(diào)技能型人才的培養(yǎng)應(yīng)與工匠精神的培育相結(jié)合，在職業(yè)教育的各個(gè)階段融入工匠精神，全面提高技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量[11]。姬瑞海等（2014）則提出教、學(xué)、做、賽相融合的人才培養(yǎng)模式，通過(guò)舉辦大學(xué)生技能文化節(jié)，培養(yǎng)數(shù)控高端技能型人才[12]。賴明谷等（2015）在比較分析了地方本科高校與部屬高校及高職高專院校的人才培養(yǎng)后，明確提出地方本科高校應(yīng)突出高創(chuàng)新型和高應(yīng)用技能型相結(jié)合的人才培養(yǎng)定位，構(gòu)建校企合作的動(dòng)態(tài)人才培養(yǎng)模式[13]。劉茂祥（2015）從高階技術(shù)技能型人才早期培育的視角，為示范性普通高中與中等職業(yè)教育的課程改革提出了建議[14]。另外，褚建軍（2012）還指出，校企合作有助于高技能人才的培養(yǎng)。[15]

少數(shù)學(xué)者從個(gè)體、政府、企業(yè)等方面進(jìn)行了論述。如左雅靚等（2016）通過(guò)對(duì)669名兩年內(nèi)入職的青年技能型人才進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他們的前瞻性人格和職業(yè)認(rèn)同都正向影響了其工作適應(yīng)，職業(yè)認(rèn)同在前瞻性人格與工作適應(yīng)之間起著調(diào)節(jié)作用[16]。實(shí)證研究表明，青年人才的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和入職培訓(xùn)，對(duì)他們技能的提升有著現(xiàn)實(shí)的意義。劉華強(qiáng)（2013）提出，應(yīng)借鑒德國(guó)的雙元制，在我國(guó)引入政府和行業(yè)兩個(gè)元素，構(gòu)建“政府——學(xué)校——企業(yè)”與“行業(yè)——學(xué)校——企業(yè)”的“雙三元”互動(dòng)辦學(xué)模式[17]。潘榮江（2014）也提出了類(lèi)似的“基地+聯(lián)盟”的辦學(xué)模式[18]。通過(guò)構(gòu)建由專業(yè)知識(shí)、技能水平、綜合素質(zhì)指標(biāo)組成的評(píng)價(jià)體系，呂鳳軍（2012）提出了企業(yè)培育高技能人才的對(duì)策[19]。唐伶（2016）指出，高技能人才最大的特征是是具備了從事某一職業(yè)工作的職業(yè)勝任力，應(yīng)該從政策、行業(yè)協(xié)會(huì)、制造業(yè)的職業(yè)教育體系、企業(yè)管理層面著手，完善技能人才的培養(yǎng)。[20]

（二）新生代農(nóng)民工的技能培訓(xùn)

2010年中央一號(hào)文件的出臺(tái)，引發(fā)了三農(nóng)問(wèn)題研究的熱潮，新生代農(nóng)民工教育培訓(xùn)的研究成果也迅速增加。邵艾群（2012）[21]、賴顯明和曾棟（2013）[22]、梁帥和陳明昆（2013）[23]、金曉彤和李楊（2014）[24]等學(xué)者，就新生代農(nóng)民工的就業(yè)培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)高等學(xué)歷教育、教育培訓(xùn)的需求與問(wèn)題等，進(jìn)行了多方面的回顧與總結(jié)。然而，其中針對(duì)新生代農(nóng)民工技能培訓(xùn)的文獻(xiàn)明顯不足。已有的文獻(xiàn)僅從用工荒、職業(yè)農(nóng)民培育、農(nóng)民工市民化的視角等，開(kāi)展了對(duì)技能型人才培訓(xùn)的研究。例如，饒勇（2012）將勞動(dòng)者分為非技能型和技能型，技能型勞動(dòng)者由熟練、專訓(xùn)、創(chuàng)新、綜合技能型組成。新生代農(nóng)民工缺乏熟練技能和創(chuàng)新技能，導(dǎo)致了用工荒的出現(xiàn)[25]，但是，他并沒(méi)有進(jìn)一步分析如何有效開(kāi)展勞動(dòng)技能的培訓(xùn)。有的學(xué)者從阻礙新生代職業(yè)農(nóng)民培育的原因出發(fā)，提出了相應(yīng)的對(duì)策建議（黃彩英、郝麗琴，2014）[26]。還有的學(xué)者從提升新生代農(nóng)民工的就業(yè)技能出發(fā)，提出了促進(jìn)農(nóng)民工市民化的對(duì)策（王紹芳等，2016）。[27]

三、國(guó)外的技能型人才培養(yǎng)

國(guó)外技能型人才培養(yǎng)方面，以英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞、德國(guó)、丹麥等為代表，各具特色，值得借鑒。不過(guò)，國(guó)外的研究大多以職業(yè)培訓(xùn)為主，沒(méi)有刻意區(qū)分不同類(lèi)型的人才培訓(xùn)。

（一）英國(guó)

英國(guó)的職業(yè)培訓(xùn)早期以學(xué)徒制為代表，在行會(huì)、手工業(yè)中曾經(jīng)盛行一時(shí)，學(xué)徒住在雇主家中，為雇主提供勞動(dòng)，雇主則負(fù)責(zé)教導(dǎo)學(xué)徒。到19世紀(jì)末期，學(xué)徒制從手工業(yè)延伸至金屬加工、電子行業(yè)，雇主和學(xué)徒開(kāi)始簽訂5-7年合同。此時(shí)，政府對(duì)學(xué)徒制的支持和干預(yù)都很少。隨著時(shí)間的推移，學(xué)徒制也在不斷變化。首先，培訓(xùn)期不斷減少，有的行業(yè)把學(xué)徒期改為3年。其次，政府和教育機(jī)構(gòu)加入了培訓(xùn)行列，開(kāi)始在學(xué)徒中引入夜校學(xué)習(xí)、脫產(chǎn)培訓(xùn)、資格認(rèn)證。20世紀(jì)60年代中期，學(xué)徒制受到了大量的批評(píng)。在《產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)法》和工業(yè)培訓(xùn)委員會(huì)的支持下，學(xué)徒制進(jìn)行了一系列的改革。70年代中期以來(lái)，隨著失業(yè)率的上升，英國(guó)政府于1983年開(kāi)始了青年培訓(xùn)計(jì)劃（YTS），隨后更名為青年培訓(xùn)（YT），由政府資助、雇主或其它培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為青年提供1年（1986年起延長(zhǎng)為2年）的培訓(xùn)。1994年，英國(guó)政府開(kāi)展了現(xiàn)代學(xué)徒制改革，取得了一定的成效（Gospel，1994）[28]。然而，學(xué)徒制在英國(guó)教育中的最高等級(jí)為高中，無(wú)法滿足企業(yè)對(duì)技能型人才的需求。為此，英國(guó)推出了學(xué)徒制的升級(jí)版——高等學(xué)徒制，最高等級(jí)可達(dá)本科和碩士教育層次，旨在培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才（王輝、劉冬，2014）[29]。目前，高等學(xué)徒制的改革尚在進(jìn)行之中。

（二）美國(guó)

美國(guó)的職業(yè)培訓(xùn)源自英國(guó)，20世紀(jì)早期，繼承自英國(guó)的傳統(tǒng)學(xué)徒制開(kāi)始衰退。1937年，美國(guó)頒布了《國(guó)家學(xué)徒制法案》，開(kāi)啟了現(xiàn)代學(xué)徒制的改革。美國(guó)勞工部進(jìn)行學(xué)徒制的授權(quán)管理，學(xué)徒制在全國(guó)范圍內(nèi)普及，辦學(xué)主體逐步多元化，辦學(xué)規(guī)模也不斷擴(kuò)大。退伍軍人、女性、非裔美國(guó)人、其他有色人種、青年人等紛紛參與學(xué)徒制培訓(xùn)，學(xué)徒制成為美國(guó)勞動(dòng)力培訓(xùn)的重要手段（彭躍剛、石偉平，2017）[30]。同時(shí)，美國(guó)企業(yè)為了適應(yīng)大規(guī)模生產(chǎn)的發(fā)展，采用了內(nèi)部勞動(dòng)力市場(chǎng)戰(zhàn)略。很多美國(guó)公司建立了自己的企業(yè)大學(xué)，為公司培訓(xùn)所需的專門(mén)技能人才。世界上最早的企業(yè)大學(xué)就誕生在美國(guó)，著名的企業(yè)大學(xué)包括迪斯尼公司創(chuàng)辦的迪斯尼大學(xué)、通用電氣公司創(chuàng)辦的克勞頓管理學(xué)院、摩托羅拉公司創(chuàng)辦的摩托羅拉大學(xué)、麥當(dāng)勞公司創(chuàng)辦的漢堡大學(xué)等。目前，美國(guó)的企業(yè)大學(xué)已達(dá)4000所以上，主要致力于員工的培訓(xùn)和組織學(xué)習(xí)，以便更好地提升員工和組織績(jī)效（吳峰，2016）。[31]

（三）澳大利亞

澳大利亞與美國(guó)一樣，都繼承了英國(guó)的學(xué)徒制培訓(xùn)，但澳大利亞的職業(yè)培訓(xùn)一直發(fā)展得比較順利，政府在其中發(fā)揮了重要的作用。澳大利亞統(tǒng)計(jì)局的數(shù)據(jù)顯示，2016年全國(guó)15-64歲的人口約1570萬(wàn)，51.5%參加了學(xué)徒制培訓(xùn)，其中，以建筑業(yè)雇員居多，占培訓(xùn)總數(shù)的40.7%（Australian Bureau of Statistics，2016）[32]。這主要得益于政府構(gòu)建的技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院體系（Technical and Further Education，TAFE），政府通過(guò)TAFE對(duì)學(xué)徒制進(jìn)行干預(yù)。1990年通過(guò)的《培訓(xùn)保障法》，強(qiáng)制要求年收入22.6萬(wàn)澳元以上的雇主，將工資預(yù)算的1.5%投資于員工的職業(yè)培訓(xùn)，雇主必須保證新學(xué)徒每年到TAFE接受8周的培訓(xùn)。至今，澳大利亞已有超過(guò)250所的TAFE學(xué)院，全國(guó)70%的人口都在TAFE接受過(guò)培訓(xùn)（夏偉，2012）[33]。20世紀(jì) 80年代，為了減輕年輕人的失業(yè)，政府實(shí)施了澳大利亞培訓(xùn)計(jì)劃（ATS）。通過(guò)向雇主提供補(bǔ)貼，資助未參與學(xué)徒制的雇員，如女性職員，進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)。此外，澳大利亞還建立了基于能力的職業(yè)資格認(rèn)證，澳大利亞職業(yè)資格證書(shū)（AVCs）對(duì)全國(guó)的職業(yè)資格認(rèn)證進(jìn)行了整合（Gospel，1994）。[28]

（四）丹麥

丹麥作為調(diào)控市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)（CMEs）的國(guó)家，集體勞動(dòng)合同（CLAs）對(duì)職業(yè)培訓(xùn)的實(shí)施影響很大。丹麥的集體勞動(dòng)合同覆蓋了85%的雇員，因此，繼續(xù)職業(yè)培訓(xùn)受到集體勞動(dòng)合同的規(guī)制（CEDEFOP，2009）[34]。集體勞動(dòng)合同的范圍是特定的行業(yè)、企業(yè)，培訓(xùn)目標(biāo)以普通技能培訓(xùn)為主，涉及各種類(lèi)型的雇員，白領(lǐng)與藍(lán)領(lǐng)工人、低技能與高技能工人、特定群體如女性、兼職工、老年工人、臨時(shí)工都包含在內(nèi)。集體勞動(dòng)合同中建立的行業(yè)培訓(xùn)基金，為雇員培訓(xùn)提供財(cái)務(wù)支持，資助其培訓(xùn)課程費(fèi)或培訓(xùn)工資。在丹麥，職業(yè)培訓(xùn)受到政府、中小企業(yè)、工會(huì)的積極支持。由于丹麥的企業(yè)以中小型居多，它們對(duì)職業(yè)培訓(xùn)很感興趣，因此，它們通過(guò)集體談判確立集體勞動(dòng)合同，從而支持職業(yè)培訓(xùn)的開(kāi)展。同時(shí)，政府也通過(guò)法律和公共政策的制定，支持企業(yè)和雇員的繼續(xù)職業(yè)培訓(xùn)（Trampusch&Eichenberger，2012）[35]。2016 年，丹麥企業(yè)提供的職業(yè)培訓(xùn)是歐盟平均水平的1.38倍，小企業(yè)雇員參與繼續(xù)職業(yè)培訓(xùn)課程的比例，超過(guò)歐盟平均水平 44%（CEDEFOP，2016）。[36]

（五）德國(guó)

德國(guó)的雙元制是關(guān)注的重點(diǎn)，學(xué)者們從多個(gè)角度對(duì)雙元制進(jìn)行了探討。雙元制起源于學(xué)徒制，20世紀(jì)80年代，德國(guó)開(kāi)始了雙元制的試點(diǎn)，以技能型人才培養(yǎng)作為雙元制的目標(biāo)，使學(xué)生在企業(yè)學(xué)習(xí)的時(shí)間占學(xué)制的2/3以上。迄今，它已經(jīng)發(fā)展成為德國(guó)職業(yè)教育的典型模式（高明，2014）[37]。1969年德國(guó)頒布的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，規(guī)定了聯(lián)邦、州、地方政府、企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體的責(zé)任和義務(wù)。因此，德國(guó)的職業(yè)教育是以國(guó)家為主導(dǎo)，同時(shí)，以市場(chǎng)為驅(qū)動(dòng)對(duì)各方的需求和利益進(jìn)行調(diào)節(jié)（黃蘋(píng)，2016）[38]。由于大多數(shù)企業(yè)必須自己承擔(dān)學(xué)徒制的費(fèi)用，冉云芳和石偉平（2016）分析了企業(yè)參與學(xué)徒制培訓(xùn)的成本收益，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，企業(yè)在短期內(nèi)處于凈損失，但長(zhǎng)期來(lái)看收益較高，企業(yè)仍愿意積極參與學(xué)徒制培訓(xùn)[39]。有的學(xué)者則從社會(huì)學(xué)的視角指出，學(xué)徒制產(chǎn)生的制度環(huán)境是德國(guó)的社會(huì)市場(chǎng)治理模式，學(xué)徒制技能形成的制度是社會(huì)建構(gòu)的，是各方利益博弈的制度安排（王星，2015）。[40]

四、結(jié)論與展望

（一）已有研究的總結(jié)

技能型人才研究的相關(guān)成果已經(jīng)比較豐富，對(duì)技能型人才的內(nèi)涵基本達(dá)成一致。有關(guān)新生代農(nóng)民工的培訓(xùn)成果較多，從職業(yè)院校的視角研究技能型人才培養(yǎng)，這方面的文獻(xiàn)也較為豐富。不過(guò)，不同規(guī)模、行業(yè)、性質(zhì)的企業(yè)，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不同階段，對(duì)技能型人才的需求和培養(yǎng)也各有不同。現(xiàn)有的研究?jī)?nèi)容還比較零散，對(duì)人才培育的主體也沒(méi)有從多個(gè)角度進(jìn)行多層級(jí)的研究，以揭示技能型人才培育的復(fù)雜作用機(jī)理。其次，國(guó)外的技能型人才的研究文獻(xiàn)相對(duì)不足。雖然世界各國(guó)技能型人才培養(yǎng)存在著差異和不同，但互聯(lián)網(wǎng)的普及和全球化的發(fā)展，在技能型人才培養(yǎng)方面有著共性和趨勢(shì)。現(xiàn)有研究更多的是考察國(guó)外技能型人才培養(yǎng)的模式、政策等方面，沒(méi)有整體和系統(tǒng)地去分析人才培養(yǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程與結(jié)果。再次，研究方法比較單一，較少使用定量研究和質(zhì)性研究方法，缺乏對(duì)技能型人才培養(yǎng)的深入探討。

（二）未來(lái)的研究展望

1.國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的借鑒與中國(guó)國(guó)情的融合

我國(guó)技能型人才的培育，在結(jié)構(gòu)和數(shù)量上遠(yuǎn)不能滿足制造強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略目標(biāo)的需要。求職難與用工荒并存，技能型人才的短缺更是全社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。根據(jù)《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》的要求，我國(guó)在十三五期間，要培養(yǎng)1000萬(wàn)高技能人才，而且，對(duì)農(nóng)村未升學(xué)初高中畢業(yè)生等新生代農(nóng)民工，要開(kāi)展就業(yè)技能培訓(xùn)，技能型人才的培訓(xùn)已經(jīng)進(jìn)入了政府的頂層設(shè)計(jì)。然而，技能型人才的培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)的社會(huì)工程，借鑒國(guó)外先進(jìn)的教育培訓(xùn)制度、模式、體系和管理經(jīng)驗(yàn)，與中國(guó)的國(guó)情相結(jié)合，創(chuàng)建中國(guó)特色的技能型人才培養(yǎng)體系和路徑，有助于開(kāi)創(chuàng)一條屬于中國(guó)自身的再工業(yè)化道路（孫樂(lè)強(qiáng)，2017）[41]，使中國(guó)真正成為制造業(yè)強(qiáng)國(guó)。

2.技能型人才的整合研究

未來(lái)的研究應(yīng)綜合探討組織內(nèi)外部因素、個(gè)體因素對(duì)技能型人才培養(yǎng)的影響，以及技能型人才培養(yǎng)的中介變量、結(jié)果變量等。影響技能型人才培養(yǎng)的因素包括組織外部因素如政治法律、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、文化等，內(nèi)部因素如組織結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、創(chuàng)新氛圍等，和個(gè)體因素如員工的心理和行為特征。技能型人才的培養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程，研究者必須做系統(tǒng)和整體的思考，未來(lái)的研究還應(yīng)探索其對(duì)個(gè)體、組織、社會(huì)層面結(jié)果變量的作用效果。員工的組織承諾、幸福感、工作疏離感、組織的財(cái)務(wù)和非財(cái)務(wù)績(jī)效、農(nóng)民工的社會(huì)融入等，可嘗試作為技能型人才培養(yǎng)研究的結(jié)果或中介變量。技能型人才培養(yǎng)的跨學(xué)科整合研究是未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。

3.研究方法的多元化

未來(lái)的研究應(yīng)綜合運(yùn)用多種研究方法。如前所述，已有研究方法的缺陷和未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)，決定了技能型人才的研究，必須融入到研究對(duì)象的工作與生活之中，通過(guò)深入的實(shí)地訪談和調(diào)研，運(yùn)用案例研究、問(wèn)卷調(diào)查等方法，剖析技能型人才培養(yǎng)的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，明確技能型人才培養(yǎng)的影響因素、作用機(jī)制和效果，為后續(xù)的人才培養(yǎng)體系和模式的構(gòu)建、政策法規(guī)的制訂等，提供實(shí)證支持和有益的參考。