基于現(xiàn)代高校三大職能構建的三原色課程考核模型

余光雷，畢雪華

（新疆醫(yī)科大學 醫(yī)學工程技術學院，新疆維吾爾自治區(qū) 烏魯木齊 830011）

1 課程考核的背景和意義

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》[1]（以下簡稱《綱要》）工作方針中提出“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務。樹立科學的質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準。樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來”。隨著國家中長期教育改革和發(fā)展工作方針的確立，當前高等學校教育由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉變過程中，高校應該如何提高教育質(zhì)量呢？

高校教育培養(yǎng)質(zhì)量標準的這一變化，必然要求高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式[2]。課程考核作為高等學校人才培養(yǎng)過程中一個十分重要的環(huán)節(jié)，是考查教師教育教學效果、評價學生知識能力掌握程度的重要手段，同時也是高校職能部門參與教育教學過程的重要管理途徑。

當前，大多數(shù)高校課程考核多采用單一期末考核或者結合期中考核方式，如單一期末考試成績，或者一篇論文、實驗報告，就得出考核成績或者考核等級，而不是以多元考核指標得到更為合理的綜合評價成績或者考核等級，使得課程考核結果存在極大偶然性，不利于準確反映教師教學質(zhì)量和教學效果，不利于全面真實地考查學生的知識、技能與素質(zhì)等。

作為教學質(zhì)量檢驗標準，且對教師和學生的教與學過程均具有導向的課程考核，其考核內(nèi)容、考核方式等均發(fā)生著變革，考核內(nèi)容由重知識轉變?yōu)橹R、技能和素質(zhì)并重，考核方式由終結性考核轉變?yōu)樾纬尚钥己伺c終結性考核相結合的方式[3]。

以課程考核為載體，建立科學合理的課程考核評價標準體系，使得課程考核對教師的教學活動、學生的學習效果形成正向促進作用。那么，應該如何建立行之有效的課程考核評價體系，這即是本文研究的問題。課程考核評價體系的建立有其公平性、客觀性、全面性、實時性要求。

1）課程考核的公平性、客觀性要求。

大部分教師考前劃定考試范圍、重點內(nèi)容，使得存在學生期末考試前僅突擊復習考試范圍內(nèi)容即可獲得高分的現(xiàn)象，不利于體現(xiàn)考核的公平性，缺乏公平性、客觀性，因此，當下的課程考核需改革終結性考核方式，強化過程考核、形成性考核。對教師而言，形成性考核方式有利于課程教學過程的及時反饋，有利于及時了解學生課程學習情況，從而更好地因材施教，以更好地增強教師教學的效能感。對學生而言，有利于及時了解自身的學習狀況，不斷優(yōu)化學習方法，增強學習的有效性。

2）課程考核的全面性要求。

考核內(nèi)容除按大綱考查學生所學知識掌握程度外，還需從培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、應用實踐能力等方面進行全面的考查，將知識考核與能力考核、素質(zhì)考核相兼顧，以多元化的方式挖掘?qū)W生的最大潛能，注重過程性評價，以連續(xù)評價形式、多元考核角度建立一個立體化、全面性的學生素質(zhì)能力評價體系，推動高等教育向內(nèi)涵式方向發(fā)展[4]。

3）課程考核的實時性要求。

考核質(zhì)量監(jiān)控的核心是信息反饋，有效及時的信息反饋是質(zhì)量監(jiān)控的基礎[5]。當前高校課程考核普遍存在統(tǒng)計效率低、反饋周期長甚至缺位的癥結，不能及時反饋學生學習階段性效果。由此，教師與學生無法及時觀察自身教學行為，使得整個教學過程效率低下[2]。

為了建立適應課程考核體系要求的多元考核指標體系，高校課程考核模型以建立培養(yǎng)知識型、創(chuàng)新型、實踐型人才為目標，有效地將課程考核從單一的知識型考核轉變?yōu)橹R、能力和綜合素質(zhì)兼顧的課程考核方式，體現(xiàn)終結性考核與形成性考核相結合的特點。

2 開展課程考核

現(xiàn)代高校被學界普遍接受的三大職能是培養(yǎng)人才、發(fā)展科學和服務社會[3]。結合現(xiàn)代高等學校的三大職能，同時滿足課程考核評價體系公平性、客觀性、全面性、實時性要求，課程考核模型分別從3 個維度考查學生的綜合素質(zhì)能力，包括知識型能力、創(chuàng)新型能力和實踐型能力。為了把對色彩的理性認知和感性覺悟轉變成一種可設計、可實施、可操作、可量化的元素[6]，在課程考核評價模型中引入色彩評價系統(tǒng)，以期為當今教學改革提供更為豐富多彩的改革思路。課程考核評價模型色彩定義如下：①紅色Red 為知識型能力，劃分為課堂筆記、課堂（課后）作業(yè)、期中測驗、期末測驗4 方面；②綠色Green 為創(chuàng)新型能力，劃分為學科競賽、科研論文2 方面；③藍色Blue 為實踐型能力，劃分為實習與社會實踐、開放性實驗項目2 方面。課程考核最終結果分3 個維度進行，根據(jù)學生每個維度的課程考核得分，包括知識型能力得分Score1、創(chuàng)新型能力得分Score2和實踐型能力得分Score3，按如下方式計算其三原色課程考核模型的最終得分：

知識型能力得分Score1、創(chuàng)新型能力得分Score2和實踐型能力得分Score3均采用百分制計算。

本文以課程知識型能力為例介紹模型的考核步驟和方法。創(chuàng)新型能力及實踐型能力考核步驟和方法與此類似，不作贅述。對文獻[7]中提出的模糊綜合評判法進行分析后，考慮課程考核因素分為定性考核和定量考核，從而提出課程知識型能力考核采用定性考核和定量考核相結合的考核方式，見以下步驟。

（1）若課程考核因素有m 項，則課程考核因素向量為V=（v1，v2，…，vm），如V=（考勤，課堂提問，課堂小測驗，計分作業(yè)，期中測驗，期末測驗），表示課程定性考核因素包含4項（考勤、課堂提問、課堂小測驗、計分作業(yè)），課程定量考核因素包含2 項（期中測驗、期末測驗）。

（2）假設課程定性考核因素評價等級分為n-1 項，則課程考核評價向量為：U=（u1，u2，…，un-1，S）；如U=（優(yōu)，良，中，差，S），表示課程定性考核評價等級共分為4 個等級（優(yōu)，良，中，差），課程定量考核因素得分為S。

（3）記課程考核因素評判向量Ri=（ri1，ri2，…，rin），其中rik表示第i 項課程考核因素的課程考核評價等級或者考核得分，m 項課程考核因素的評判矩陣為

（4）考慮課程考核各個因素對課程考核評價向量所占比重，也就是說，不同的課程考核因素有著不同的權值，記為

Pi是單獨考慮因素vi對評價向量uk所起作用大小的度量，它表明了單因素vi評判評價等級uk的能力，其中i=1，2，…，m；k=1，2，…，n。

權數(shù)的確定有兩種不同的方法，即專家評判法和綜合統(tǒng)計法[8]，本文采用專家評判法。根據(jù)專家綜合評判，對考核因素影響學生最終成績的程度分別賦權，該方法的特點是方便、直觀、便于總結經(jīng)驗。

（5）若給定A 和R，即可進行綜合評判，綜合評判結果B 表示為：B=A·R。

（6）課程考核綜合評判結果B，既給出課程考核定性考核因素的得分向量，又包含課程考核定量考核因素的實際得分，如B=（0.1，0.2，0，65.5），但是在實際操作中，在給出最終成績時還是需要換算成百分制分數(shù)。此處可采用以下方法對綜合評判結果進行百分制分數(shù)轉換，記為

其中T 為從綜合評判結果B 到課程考核綜合最終成績Score 的轉換矩陣，本文采用的轉換矩陣為

（7）按如下方式計算其三原色課程考核知識型能力的最終得分為

按如上公式計算最終得分Red，即表示學生知識型能力考核結果。

3 模型檢驗

根據(jù)上節(jié)所述三原色課程考核模型知識型能力的考核方式和方法，以新疆醫(yī)科大學某班級36名學生數(shù)據(jù)結構課程考核為例，評估并比較三原色多元化課程考核模型與僅采用期末考試成績單一考核方式的差異性，以此檢驗三原色課程考核模型的有效性。

對三原色課程考核模型算法采用Python 語言編碼實現(xiàn)，計算并分析新疆醫(yī)科大學某班級36 名學生詳細數(shù)據(jù)（見表1）。

對班級數(shù)據(jù)結構課程考核單一期末考試得分與三原色考核模型考核得分數(shù)據(jù)作單因素方差分析，由P-value=0.046 601 ＜0.05 可以看出，三原色課程考核模型與單一期末考試考核方式之間存在顯著差異，同時也可通過F 值：F ≥Fcrit 看出二者之間具有顯著差異性，班級課程考核詳細分析結果見表2。

同時，從三原色課程考核模型與僅期末考試成績單一考核方式對比分析，按考核評價等級劃分，考核評價等級相同的占比為75%；考核評價等級提高的占比為22.22%；考核評價等級下降的占比為2.78%。

結合表1 和表2 數(shù)據(jù)分析結果，從考核評價等級不同的數(shù)據(jù)中可以看到，因引入了形成性考核，三原色課程考核模型的知識型能力考核能全面地反映學生知識能力的考核效果，其最終考核得分對學生的成績進行了有效區(qū)分，三原色課程考核模型與期末考試成績單一考核方式是具有顯著差異的。作為學生知識型能力的一種課程考核方法，三原色課程考核模型更能有效評價學生的課程考核效果。

以上是基于學生知識型能力的考核分析，對于創(chuàng)新型能力及實踐型能力的考核計算方法與此類似，不再贅述。

4 結語

人是有差異性的個體，對于個體多元智能存在的客觀現(xiàn)實，著名教育心理學家加德納早在20世紀就指出：“學校教育的宗旨應該是開發(fā)多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好”。學校教育的宗旨應該是開發(fā)多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。三原色課程考核模型正是考慮到學生綜合素質(zhì)能力的考核不應是單一的期末考試形式，而應建立多元化課程考核方式，從而起到引導學生的思想觀念、學習方式和學習態(tài)度轉變的作用。

表1 班級課程考核模型數(shù)據(jù)單因素方差分析結果

表2 班級課程考核結果

一直以來，高校課程考核的參與主體是教師和學生，卻少有公司、企事業(yè)單位參與。作為課程考核主體的學生也只能對課程進行被動評價，被動接受考核結果，并不能參與考核評估標準、評估內(nèi)容以及評估效果的評價體系建設過程中。因此，高校需要打破單一的課程考核評價體系，構建多元化的考核評價體系，并以市場需求為導向建立校企合作評價模式，引入社會評價，從高校辦學理念、人才培養(yǎng)模式、教學質(zhì)量、教學效果等方面開展課程考核評估，以期建立更具有針對性和實用性的高校課程考核評價體系。

同時，課程考核多元化方式要求建立適合于不同類型課程的多重標準。在制訂課程考核體系時，應具體問題具體分析，既要有定量的指標，又不能忽視定性的指標。如何選擇課程考核評價體系所采納的指標及各指標在一個評價體系中的權重系數(shù)，是建立一個科學合理的課程考核評價體系的核心環(huán)節(jié)。多元的課程考核體系需要高校職能管理部門、教師、學生共同積極參與，惟有職能管理部門不斷提升管理業(yè)務水平和完善課程考核評估體系，不斷加強對大學生人生觀、價值觀的正確引導，教師不斷優(yōu)化教學內(nèi)容、方法和手段，學生除了學習知識、技能，還要學會做人做事的道理，課程考核體系才會對提高高校教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量起到良好的促進作用。