分層遞進(jìn)教學(xué)在高中生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

黃 丹

(貴州省獨(dú)山縣獨(dú)山高級(jí)中學(xué) 黔南州 558200)

在高中生物學(xué)中實(shí)施分層遞進(jìn)教學(xué)，需要體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生活動(dòng)的層次性，使兩者互相協(xié)調(diào)、分層遞進(jìn)。教師既要制定貼近不同學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)目標(biāo)，也要準(zhǔn)確劃分學(xué)生的學(xué)力狀態(tài)，設(shè)計(jì)形式多樣的活動(dòng)。同時(shí)，教學(xué)評(píng)價(jià)必須客觀公正，保證所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)展示自我。分層遞進(jìn)教學(xué)的實(shí)施涉及多維度分層，本文重點(diǎn)探討教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的分層操作。

1 教學(xué)目標(biāo)分層

教學(xué)目標(biāo)是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)，是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)是有效教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。

1.1 教學(xué)目標(biāo)的層次性 生物學(xué)課程的設(shè)計(jì)思路蘊(yùn)涵著分層教學(xué)的思想，具體反映在課標(biāo)中四個(gè)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的描述及與之匹配的學(xué)科核心素養(yǎng)水平的劃分。教師應(yīng)結(jié)合課標(biāo)與學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精減或拓展，制定出適合不同學(xué)力水平學(xué)生的目標(biāo)。最低目標(biāo)應(yīng)達(dá)到課標(biāo)基本要求，各層目標(biāo)遞進(jìn)設(shè)置，使學(xué)生的心理狀態(tài)維持在“學(xué)習(xí)區(qū)”并不斷挑戰(zhàn)更高目標(biāo)。

1.2 分層思路 教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是發(fā)展學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的必要途徑。教師在設(shè)計(jì)分層次目標(biāo)時(shí)，應(yīng)圍繞不同水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量及學(xué)科核心素養(yǎng)，保證學(xué)生根據(jù)自身水平，在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠運(yùn)用科學(xué)思維，進(jìn)行從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的科學(xué)探究，建構(gòu)從初步到深刻的生命觀念，形成從理性到科學(xué)的情感態(tài)度價(jià)值觀并擔(dān)當(dāng)相應(yīng)的社會(huì)責(zé)任。以“生長(zhǎng)素的生理作用”為例，課標(biāo)內(nèi)容要求為“概述科學(xué)家……揭示了它在調(diào)節(jié)植物生長(zhǎng)時(shí)表現(xiàn)出兩重性，既能促進(jìn)生長(zhǎng)，也能抑制生長(zhǎng)”，可從四個(gè)素養(yǎng)維度設(shè)計(jì)分層遞進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)。

1.2.1 生命觀念 學(xué)生基于結(jié)構(gòu)觀、物質(zhì)觀、功能觀及穩(wěn)態(tài)觀，依次說(shuō)出→舉例說(shuō)明→解釋或闡釋“生長(zhǎng)素對(duì)植物生長(zhǎng)發(fā)育的調(diào)節(jié)作用”的生命現(xiàn)象，構(gòu)建“生長(zhǎng)素的生理作用具有兩重性”這一生物學(xué)概念，最終運(yùn)用所學(xué)概念解決不同程度的問(wèn)題。課標(biāo)目標(biāo)動(dòng)詞“概述”要求全體學(xué)生對(duì)概念內(nèi)涵至少達(dá)到理解水平，即“舉例說(shuō)明甚至分析解釋相關(guān)生命現(xiàn)象”的能力水平。

1.2.2 科學(xué)思維 學(xué)生基于教材或生活中“生長(zhǎng)素調(diào)節(jié)植物生長(zhǎng)發(fā)育”的事實(shí)與證據(jù)，運(yùn)用各種層次的科學(xué)思維方法(歸納與概括→演繹與推理→模型與建模)，探討并審視相關(guān)問(wèn)題以理解“生長(zhǎng)素的生理作用具有兩重性”這一概念的內(nèi)涵與外延。

1.2.3 科學(xué)探究 學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)的差異表現(xiàn)為： 低學(xué)力狀態(tài)者根據(jù)現(xiàn)有問(wèn)題或方案，按步驟實(shí)施，如最佳實(shí)驗(yàn)材料的選擇；一般學(xué)力狀態(tài)者提出問(wèn)題，制定簡(jiǎn)單方案后再實(shí)施，如探究最適濃度的預(yù)實(shí)驗(yàn)；高學(xué)力狀態(tài)者提出有意義的問(wèn)題，制定準(zhǔn)確方案，運(yùn)用各種方法甚至創(chuàng)新方法，組織并引領(lǐng)實(shí)施，如開(kāi)展正式實(shí)驗(yàn)或課外拓展實(shí)驗(yàn)。值得注意的是，科學(xué)探究離不開(kāi)科學(xué)思維，科學(xué)思維與科學(xué)探究都是建構(gòu)生命觀念的工具。教師設(shè)置或引導(dǎo)學(xué)生提出具有梯度的問(wèn)題，以便學(xué)生根據(jù)個(gè)人能力，運(yùn)用從單一到綜合的方法設(shè)計(jì)方案，解決特定生物學(xué)問(wèn)題。

1.2.4 社會(huì)責(zé)任 學(xué)生逐漸認(rèn)同生長(zhǎng)素及其類似物對(duì)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有重要作用，對(duì)它們的使用作出理性判斷甚至科學(xué)評(píng)價(jià)，審視存在的社會(huì)問(wèn)題并提出合理建議，實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度價(jià)值觀的升華。

2 教學(xué)策略分層

2.1 選擇教學(xué)方法 為突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，在分層遞進(jìn)教學(xué)中可采用集體講授、分組合作學(xué)習(xí)和獨(dú)立學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式。

2.1.1 集體講授式教學(xué) 集體講授適用于教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)時(shí)的語(yǔ)言陳述、復(fù)雜知識(shí)的總結(jié)歸納以及習(xí)題演練的解題示范。例如，在分析食物網(wǎng)各成分的營(yíng)養(yǎng)級(jí)時(shí)，首先運(yùn)用分層設(shè)問(wèn)啟發(fā)學(xué)生思考，然后通過(guò)講授向全體學(xué)生示范解題方法，最后變式設(shè)問(wèn)讓學(xué)生鞏固該類題型解法。逐層遞進(jìn)的問(wèn)題串結(jié)合有效講授可極大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率(圖1)。

圖1 某草原生態(tài)系統(tǒng)的食物網(wǎng)

2.1.2 異質(zhì)分組合作學(xué)習(xí) 異質(zhì)分組合作學(xué)習(xí)適用于以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為主的探究性學(xué)習(xí)、程序性知識(shí)或技能性知識(shí)的學(xué)習(xí)。在異質(zhì)小組中，低學(xué)力狀態(tài)學(xué)生是模仿者、命令執(zhí)行者；一般學(xué)力狀態(tài)學(xué)生是材料或方法的比較者、甄別者；高學(xué)力狀態(tài)學(xué)生是探究方案的制定者、管理者。例如，在“用樣方法調(diào)查草地中某種雙子葉植物的種群密度”活動(dòng)中，異質(zhì)小組可由1個(gè)低水平學(xué)生、2個(gè)一般水平學(xué)生和1個(gè)高水平學(xué)生組成。高水平學(xué)生負(fù)責(zé)制定調(diào)查方案并設(shè)計(jì)記錄表，一般水平學(xué)生比較選擇恰當(dāng)?shù)娜臃椒?五點(diǎn)取樣法或等距取樣法)，低水平學(xué)生劃樣方或計(jì)數(shù)等。小組成員分工合作，完成調(diào)查任務(wù)。

2.1.3 獨(dú)立學(xué)習(xí) 獨(dú)立學(xué)習(xí)是學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備技能之一。針對(duì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，教師組織學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)，尤其是以導(dǎo)學(xué)案為載體的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生可通過(guò)自學(xué)獲得相關(guān)的基本知識(shí)或技能。例如，在學(xué)習(xí)“群落的演替”時(shí)，相關(guān)知識(shí)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，可采用分層遞進(jìn)導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，運(yùn)用多種情境，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)歸納或演繹的方式完成核心概念“演替”的意義建構(gòu)，辨析“初生演替”與“次生演替”的異同。

2.2 優(yōu)化教學(xué)過(guò)程 教學(xué)過(guò)程一般包括理解新知、鞏固轉(zhuǎn)化和促進(jìn)遷移三個(gè)階段。每一階段的教學(xué)活動(dòng)必須遵循可接受性原則，即教學(xué)內(nèi)容的分量、難度和教學(xué)節(jié)奏符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，以便學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。優(yōu)化教學(xué)過(guò)程是教師根據(jù)學(xué)生需要，選擇適合的教學(xué)材料組織教學(xué)，促進(jìn)全體學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生。例如，在講授“生態(tài)系統(tǒng)”的概念時(shí)，學(xué)生可通過(guò)閱讀教材說(shuō)出生態(tài)系統(tǒng)的概念(“生物群落與它的無(wú)機(jī)環(huán)境相互作用而形成的統(tǒng)一整體，叫做生態(tài)系統(tǒng)”)。如果教學(xué)活動(dòng)到此結(jié)束，學(xué)生僅達(dá)到初步了解“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念的水平。為讓學(xué)生向理解水平遞進(jìn)，可組織學(xué)生觀察“沙漠中的仙人掌”“蚯蚓改良土壤肥力”等圖片，討論生物與環(huán)境的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生得出“生物適應(yīng)環(huán)境才能生存，生物反過(guò)來(lái)又會(huì)影響環(huán)境”的結(jié)論。為了促進(jìn)概念遷移，還可讓學(xué)生舉例說(shuō)明不同的生態(tài)系統(tǒng)，以達(dá)到應(yīng)用概念的水平。

3 教學(xué)評(píng)價(jià)分層

3.1 診斷性評(píng)價(jià)的應(yīng)用 診斷性評(píng)價(jià)是教學(xué)開(kāi)始前掌握學(xué)生基礎(chǔ)的重要方法，可通過(guò)摸底測(cè)驗(yàn)或問(wèn)卷調(diào)查方式進(jìn)行。教師根據(jù)診斷性評(píng)價(jià)結(jié)果，進(jìn)行學(xué)情分析、學(xué)生分層操作，還能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在問(wèn)題，修改并完善教學(xué)設(shè)計(jì)方案。

3.2 形成性評(píng)價(jià)的應(yīng)用 形成性評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的提升和分層遞進(jìn)教學(xué)的有效運(yùn)用[1]。教師在教學(xué)過(guò)程中合理運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)，能夠及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)業(yè)情況、行為習(xí)慣及其情緒特征。學(xué)生則通過(guò)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行反思并做出調(diào)整，從而促進(jìn)自身發(fā)展。運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)可以采用自我評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。自我評(píng)價(jià)適用于學(xué)生對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣的判斷，小組評(píng)價(jià)適用于合作學(xué)習(xí)中小組成員間的相互評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)適用于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的及時(shí)反饋。

在實(shí)際操作中，評(píng)價(jià)指標(biāo)是教師重視或希望學(xué)生重視的各種因素，自評(píng)、組評(píng)和師評(píng)可靈活變換。對(duì)學(xué)生出勤及課內(nèi)外表現(xiàn)等進(jìn)行教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)的量表，評(píng)價(jià)指標(biāo)可包括“按時(shí)上課”“提出回答討論問(wèn)題”“預(yù)習(xí)情況”“復(fù)習(xí)情況”“作業(yè)質(zhì)量”“完成及時(shí)”和“參與活動(dòng)”等。教師通過(guò)評(píng)價(jià)可關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程并施以有效管理[2]。

3.3 終結(jié)性評(píng)價(jià)的應(yīng)用 終結(jié)性評(píng)價(jià)是在某一模塊教學(xué)活動(dòng)完成前，以課標(biāo)為依據(jù)對(duì)師生教學(xué)成果進(jìn)行的價(jià)值判斷。如果在評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教師則要放緩教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行補(bǔ)救，當(dāng)全體學(xué)生都達(dá)到教學(xué)目標(biāo)后方可進(jìn)行下一階段的學(xué)習(xí)。終結(jié)性評(píng)價(jià)可以通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)、問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方式進(jìn)行。

合適的評(píng)價(jià)量表能記錄學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn)，獲得核心素養(yǎng)的相關(guān)信息[3]。教師在分層遞進(jìn)教學(xué)中應(yīng)靈活運(yùn)用多元評(píng)價(jià)方式，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)診斷問(wèn)題、改進(jìn)教學(xué)和激勵(lì)發(fā)展的功能，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、教師教學(xué)水平的提高以及學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，最終實(shí)現(xiàn)師生的共同發(fā)展。

(基金項(xiàng)目： 2017年黔南州教育科學(xué)規(guī)劃課題“高中生物分層遞進(jìn)教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)研究”，No.2017B152)