中小學道德與法治教師培訓中的問題與對策

魏國武 左璜 羅羽喬 黃綸田

摘 要 道德與法治教師培訓的突出問題集中表現為：培訓主題淺表化，培訓形式單一化，培訓評價邊緣化。針對這些突出問題，應建立以素養結構為本的科學培訓課程體系，開發以“道德與法治素養”形成機制為本的培訓形式，完善以人為本的發展性培訓評價體系，以更好地促進道德與法治教師專業素養的提升。

關 鍵 詞 道德與法治；教師培訓；問題；對策

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）01-000-05a

道德與法治作為我國進行道德與法治教育的專設課程，承載著“立德樹人”的重任。新教材的使用期待教師準確理解和把握“道德與法治”是一門綜合性課程，在活用教材“教”的過程中重視構建開放的學習平臺，打造愉悅討論與平等對話的時空，并依托教材開發更多的學習資源，從而使教學過程成為師生共同學習、共度時光、共同成長之旅。[1]但是，當前我國中小學道德與法治師資隊伍總體狀況不容樂觀，尤其是在以核心素養為背景的新一輪課程改革背景下，道德與法治教師專業知識素養水平不高、教學能力和科研能力不強等問題愈發凸顯，亟待促進教師專業素養的整體提升。那么，在已有的中小學道德與法治教師培訓工作中究竟存在哪些問題，需要如何改進呢？本文對此進行專門的考察與討論。

一、中小學道德與法治教師培訓中的問題分析

1.培訓主題淺表化：重“器物”輕“道理”

當前道德與法治教師培訓主題主要存在兩方面問題。

一是培訓主題單一。截至2018年11月1日，以“道德與法治培訓”為關鍵詞在知網進行檢索和用搜索引擎搜索，結果都顯示“《道德與法治》教材培訓”等字樣，從檢索結果來看，當前的道德與法治學術研究與教師培訓實踐中，教師培訓還停留在教材培訓這一器物層面。作為道德與法治教育教師來說，光有器物層面的修煉是不夠的，還得懂得“道理”。

《周易·系辭上》曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”。高亨先生在《周易大傳今注》中解釋為：“器，物也，形而上者如思想學術理論方法制度等是也。形而下者如天地動物植物器械是也”。“形而上”與“形而下”并不是截然分開、相互對立，道（理）器（物）是統一的。[2]道德與法治教師培訓中的“器物”層面表征為教材教具等表面內容的培訓。由于道德與法治課程的特殊性和高要求，期待教師將其理解和把握為一門綜合性課程，需要我們的教師活用教材，在活教的過程中注重搭建開放的學習平臺，并依托教材開發更多的學習資源。如果教師只注重教教材，而不能透過道德與法治知識來培養學生背后的道德與法治精神，不能通過道德與法治課程教學來引領學生從知識學習到生活建構，這樣的教師只能成為知識兜售的經師，難以勝任課程落實立德樹人的重任。

二是培訓主題針對性不強。我們對廣州市道德與法治教師的調查發現，92%的教師表示“我熟悉當前的《道德與法治》教材，并能深入地進行解讀。”而他們的需求多表現在“法律知識不夠”“課程與教學能力不足”“缺乏優秀教案”“教學資源少”上。與其他學科教師的培訓問題一致，典型地表現為：“二少一脫離”的現象。即部分培訓機構培訓中涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；培訓中了解的學科前沿發展情況少，達不到開闊眼界的目的；部分教師講授的理論脫離教育教學實際，達不到幫助解決教育教學工作中所遇到的實際問題的目的。[3]可以說，當前道德與法治教師的培訓主題依然較為注重教材內容，忽視教材內容背后深層的價值、精神和意識，主題所涉范圍也較窄，亟待拓展和深化。

2.培訓形式單一化：重“授受”輕“體驗”

受應試教育的影響，道德與法治課程在實踐中并沒有得到學校足夠的重視。通過調查發現，廣州市道德與法治任課教師中，只有近10%的教師之前學習的專業和道德與法治專業相關，同時，一半以上的道德與法治教師由其他學科教師兼任。顯然，道德與法治課在學校實踐中是被邊緣化的。同樣的，道德與法治教師培訓也面臨著被邊緣化的問題。當前的道德與法治教師培訓不僅培訓數量少，而且多采用“經濟效益”最高的集中式大規模培訓。有甚者，僅參訓教師就超過了400人，其培訓以講座形式開展，從“新教材的編寫思路和基本體例、教學指導及設施建議、教材重難點解析、施教建議分享”等方面進行。[4]專題講座式培訓為當前培訓主要形式之一。

培訓者常以PPT的形式呈現自己的理論或經驗，從而使得培訓淪為培訓者簡單的說教和告知。這種單向度的信息傳遞方式在實踐中難以調動培訓課堂的學習氛圍，無法發揮參訓教師的主體性和主觀能動性，也就難以有效激發參訓教師的參與意識，何談培訓目標的落實。

實際培訓中，培訓者一方面強調教師要重視發揮學生的主觀能動性，一方面卻沿襲固有的灌輸式培訓，不給參訓教師提供參與體驗的機會。在我國當前中小學教師培訓的實踐中，倡導更新教師教育理念的同時，往往卻習慣性地選擇背道而馳的培訓形式——集中講座和授課。這種集中式培訓，導致道德與法治教育培訓實踐和教師教育觀念脫節，成為中小學教師堅持錯誤觀念的“榜樣”，進而難以獲得真實的實踐體驗，無法獲得變革性的成長。可以說，不能觸動教師靈魂，轉變其觀念的培訓，往往都是比較低效的。

3.培訓評價邊緣化：重“形式”輕“實質”

評價是教師培訓中的一個重要環節，是對教師培訓的有效監督和激勵。在道德與法治教師培訓中，評價工具沒有被很好地利用。調查發現，目前評價形式呈現為：滿意度評價表及考勤+學員成果（比如學習總結、心得體會、教學設計方案）+結業證書。呈現的問題主要有：

首先，培訓評價方式單一。注重以結果為導向的終結性評價，更多關注的是對教師培訓結果的鑒別、確認和監督功能。它關心的是教師培訓執行后的結果與預設培訓目標的一致性問題，而常常忽略了評價結果對培訓過程、方案、參訓者學習過程的改進功能。這種注重對于結果的考量仍屬一種流于形式的考核，使得教師不得不正面評價和“重視”考核結果，然而，內心卻并沒有享受和重視培訓的過程。故道德與法治教師培訓實效性依然是值得懷疑的。

其次，培訓評價囿于表象。在道德與法治教師培訓評價中，對于參訓教師的評價往往只有考勤記錄，作業成績，而這些也多流于形式。培訓考勤對培訓教師往往都會“網開一面”，遠達不到評價對參訓教師的督促和激勵作用。單一的評價方式忽視了參訓教師在培訓中是個發展的個體。同時，對道德與法治教師的評價缺乏持續性和連貫性，往往培訓結業證書拿到手就意味著培訓的終結，而對培訓實際效果卻無人問津，這也嚴重影響著教師的參訓心態。這種囿于表象的評價，無法有效改變道德與法治教師的態度，提升教師專業發展的動力。

二、中小學道德與法治教師培訓的對策與建議

無論如何，參訓教師才是培訓的主體。同時，道德與法治教師必然有著與其他學科教師不一樣的素養結構。因此，只有將“道德與法治”教師培訓與“道德與法治”教育的發展語境結合起來，我們才能找準培訓的切入口。針對上述問題，基于道德與法治教師專業素養的現狀調查結果，我們從培訓課程、培訓形式以及培訓評價三個方面，提出相應的建議。

1.建立以專業素養結構為本的科學培訓課程體系

眾所周知，培訓不能只強調教師的知識、技能，零散拼湊是目前教師培訓內容中存在的典型問題。然而，道德與法治課程作為一門統整教育、道德、心理、法律、國情等多個學科領域的、落實“立德樹人”根本任務的綜合性課程，它不僅要求任課教師具有廣博的知識基礎與文化修養，更需要具有高尚的品格與正確的價值觀。具體而言，根據我們的研究結果顯示，一名優秀的道德與法治教師應具有“O M A”勝任力（如圖1所示）。

“O”為“Ontology”即本體論要求，表現為：一是能共同建構道德理念；二是了解法治精神內核；三是對道德與法治間關系有整體性把握。“M”為“Methodology”即方法論要求，表現為：一是能堅持以馬克思主義哲學的教育方法論指導教學；二是關注教學方法和教學對象的關系，能運用一定的課程與教學方法培養學生的道德與法治精神。“A”為“Axiology”即價值論要求，表現為：一是完成道德與法治課程的核心價值——“立德樹人”的根本任務；二是通過道德與法治課程培養具有核心素養的公民。

為了進一步探究道德與法治教師的專業素養結構，我們進行了自上而下的文獻研究和自下而上的實踐調查，結合《小學教師專業標準（試行）》（2012）、《中學教師專業標準（試行）》（2012）以及品德與生活（社會）課程標準（2011版）、思想品德課程標準（2011版）的要求，對初步調查收集到的141份數據進行編碼，歸納出4項一級編碼指標和16項二級編碼指標，從而建構出道德與法治教師專業素養結構（如表1）。

基于教師專業素養結構來構建教師培訓課程，將會為教師培訓提供更為完善、系統和科學的課程體系。

因此，基于道德與法治教師專業素養的指標體系，可考慮設置五類學科領域課程：職業道德素養類課程、學科知識類課程、教育理論與實踐類課程、課程與教學類課程、價值觀修養類課程。每一類學科領域課程下面又可根據道德與法治教師素養二級指標來開設各種具體課程。每一個課程模塊都以某個特定的主題為中心來組織，模塊中的所有課程都是圍繞這一主題而設置。由于素養來源于組織當前或以后發展的潛在需要，所以建立以道德與法治教師專業素養結構為本的科學培訓課程體系，有利于提升教師培訓實效。

2.開發以“道德與法治素養”形成機制為本的培訓形式

道德與法治教師培訓的出發點和落腳點在于參訓教師道德與法治素養的形成。道德與法治教師培訓內容能否或能夠在多大程度上被轉化為參訓教師的道德與法治素養，取決于其是否具有幫助教師理解和吸收社會思想道德、法律規范的內化機制。法國社會學派的代表人物迪爾凱姆最早提出“內化”概念，“內化就是社會價值觀、社會道德觀轉化為個體行為習慣，內化的基本過程是從紀律發展到自主的過程”。[5]心理學家皮亞杰從認識論的角度也提出了內化的概念。他主張，一切經驗與知識發源于實際動作，并把動作分化的內向發展稱為內化建構，而把動作分化的外向發展稱為外化建構。[6]可以說，內化是個體經過社會實踐將一定的社會信念、價值觀、態度、規范和認識等轉化為個體的穩定心理特征的過程。那么，如何開發基于“內化機制”的道德與法治教師培訓形式？

第一，發揮參訓教師的主體性。參訓教師的主體性主要表現為：接受培訓的內在自我需要，能主動認同培訓目標，能創造性地認識、理解和吸收培訓內容，并能自覺地付諸實際行動。[7]在道德與法治培訓中，培訓者與參訓者的關系是完全平等的，要尊重參訓教師的主體地位，充分調動參訓教師的積極性、主動性和創造性，有效激發參訓教師接受培訓的內在需要和動機，保證培訓的有效性。如頭腦風暴、世界咖啡、案例研討等形式就能很好地發揮參訓教師的主體性。

第二，注重參訓教師的情感激勵和情感體驗。積極的情感活動，表現為參訓教師對培訓者的信任，對培訓目的的認同，對培訓內容的接納與自覺實踐的強烈欲望。這種情感活動是參訓教師由對培訓內容的知識型掌握向信念型掌握轉化的必經中介。教師道德與法治素養的形成和完善的過程，是其在大量活生生的實踐活動和交往中產生相應的情感體驗和不斷提高的過程。[8]蘇霍姆林斯基曾說：“只有當行為給學生帶來真實感，激動著兒童，在他心里留下愉快、興奮、精神充沛的情感時，知識才能變成信念。”同時，人們通過情感上的溝通，能夠交換彼此的觀點和意見，形成更深層次的認識。因此，我們在設計道德與法治教師培訓形式時應注意，要努力創造多種多樣的情境，讓參訓教師積極參與其中，并獲得豐富的情感體驗，強化其內化培訓內容的動機和自覺性。如觀摩學習、實地參觀、體驗學習和行動學習等不失為有效的培訓形式。

3.完善以人為本的發展性培訓評價體系

培訓評價作為教師培訓的核心要素之一，影響著教師培訓的其他環節。一個科學的培訓評價體系，不應只專注重視結果的終結性評價，還應發展重視過程的形成性評價和關注培訓結束后的“項目后評價”。在此，運用甚廣的“古斯基”（Guskey）教師專業發展評價模型為我們提供了借鑒。古斯基提出了教師培訓評價的五個層次：從參訓學員的反應層面了解學員對培訓項目的滿意、喜好、適應程度；從參訓學員的學習層面獲得學員從課程、師資中所收獲的知識、技能和情感態度價值觀；從參訓學員所在組織支持和變化層面了解其所在組織對其參加培訓的態度、支持程度；從參訓學員對所學的新知識和新技能應用層面衡量培訓的效果；從參訓學員的學生學習結果中獲取培訓的后續反饋。[9]

結合古斯基的教師專業發展評價模型，我們提出以下三點建議：

（1）賦予參訓教師對培訓效果評價的話語權，突出參訓教師多元化培訓評價的主體地位。當前的道德與法治教師培訓活動中，對于教師培訓的評價不僅流于形式，而且沒有注重參訓教師評價主體性的發揮，沒有關注參訓教師的學習情況。這就要求我們更加關注培訓的過程，關注教師在培訓評價中主動性的發揮。我們可以借助訪談或問卷調查等形式，讓參訓教師對培訓過程中各環節與內容進行評價，及時反饋評價意見，并以此作為參訓教師改進學習和新一輪培訓方案設計的最好參照依據。

（2）由重視結果的終結性評價向關注過程的多方面、多角度、多階段形成性評價轉變。正如朱旭東教授所言，“培訓的有效性最終都要通過受訓者在認識或行為改變方面的評估來衡量，但幾乎所有的評估都缺乏對受訓者學習的評估。”[10]培訓評價具有改進和發展性功能，強調在培訓過程中及時發現問題、進行改進，并重視培訓評價對學員的學習激發作用。因此，我們應愈發重視對培訓全程的監督和調控。道德與法治教師培訓的評價應涉及整個培訓過程，根據成人學習特點結合培訓實際，采用實踐考核為主、理論考核為輔的形式。鼓勵參訓教師將培訓所學理論知識與實際教育教學的實踐問題相結合，積極撰寫反思日記、學習心得體會、設計教案和撰寫相關論文著作并能以公開方式交流發表，找到適合自身教學實踐與研究的新的生長點。[11]

（3）實施“項目后評價”，設計“追蹤指導及評價”環節。教育的延時效應與教師培訓的實踐指向特征都決定了培訓效果很多只能在今后的教學中體現出來，包括教師在培訓中學習的理論對其教學甚至專業發展的影響更是無法進行即時評價的。[12]因此，“項目后評價”建議在培訓結束后，相關培訓評價者進入學員學校和課堂實施評價，關注評價學員能否將培訓所得帶回學校和課堂，并最終影響學校、課堂和學生的表現。也就是要對學員的行為轉變、對學校的影響及學生的學習進行評價。根據德國的經驗，“項目后評價”建議在培訓后6個月進行。[13]對于道德與法治教師培訓的項目后評價，我們可以通過網絡問卷、郵件、搭建在線社區等形式保持對參訓教師的后續聯系與觀察。培訓效果的高低反映于參訓教師態度行為的改變上，最終表現于課堂教學實踐。學校領導、同事、學生、家長對參訓教師的后續評價都可以作為重要的評價依據。

面對道德與法治教師培訓評價的特殊性，我們必須摒棄功利主義價值取向的評價，完善人本多元化的發展性評價體系，蘊涵對教師的人文關懷，體現對教師主動參與培訓的導向和激勵作用，充分發揮評價的診斷、激勵、導向、調節等功能。

道德與法治課程作為我國道德教育和法治教育的重要載體，對教師的專業素養提出了較高的要求。作為道德與法治教師專業發展的重要途經——教師培訓，還處在探索與發展階段，在取得可喜成績的同時我們還需不斷發現問題，解決問題。教師專業發展只有進行時，沒有完成時。

參考文獻：

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[13]王冬妮.中小學教師培訓效果評價存在的問題及改進對策[J].北京教育學院學報，2018（1）：28-32.

責任編輯 王清平