小學道德與法治學科教師評價素養發展探討

高本光

摘 要 在國家義務教育德育質量監測常態化的背景下，小學道德與法治學科教師的評價素養不再是一個理論問題，而成為亟需解決的實踐問題。小學道德與法治學科教師的評價素養既要體現學科共性，更應具有不同于其他學科的個性，即內化于小學道德與法治學科課堂教學層面的學科教師日常評價行為的一種品質。為此，從評價理解、方法選擇、工具研發、結果解釋、交流應用和反思改善六個維度，嘗試構建小學道德與法治教師的評價素養結構，是提升道德與法治教師評價素養的實踐路徑。

關 鍵 詞 道德與法治；教師專業素養；評價素養

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）01-00-04

距離2012年2月教育部頒布《小學教師專業標準（試行）》（以下統稱《專業標準》），已經六年多了。該《專業標準》把“激勵與評價”能力作為教師專業能力的組成部分，且作為獨立的二級指標，在領域（十一）“激勵與評價”條目下提出“四條基本要求”。這可以認為是我國教育行政部門第一次以文件的形式對小學教師的評價素養提出明確要求。2015年《國家義務教育質量監測方案》將德育納入國家義務教育質量監測范圍，2017年5月小學德育實施第一次國家監測。在今后國家義務教育德育質量監測常態化的背景下，小學道德與法治學科教師評價素養再也不是一個理論問題，而是一個亟需解決的實踐問題。那么，小學道德與法治教師的評價素養現狀如何？學科教師的評價素養能否滿足小學《道德與法治》教學要求？學科教師的評價理念、評價知識和評價方法現況如何？目前還存在哪些突出問題？學科教師的評價素養如何進一步提升？以上這些問題都是值得我們進行深入研究的。本文試圖結合我們的研究實踐，對道德與法治學科教師評價素養的現狀、內容結構及其如何發展做出嘗試性回答。

一、道德與法治教師評價素養現狀透視

據筆者多年的觀察和了解，目前小學道德與法治學科教師從學校的培養到崗位的培訓現狀，可以概括為三句話：“如何教”備受關注，“如何評價”基本上被忽視，關注學與教及其測評的一致性問題少而又少。實踐中，一些學科教師認識到評價的價值，嘗試在教學中對學生進行不同程度的評價。但是，這些評價往往缺乏科學性和專業基礎，教師更多的是憑借習慣或者自己的教學經驗行事。具體表現在以下三方面：

1.評價目的和用途不明確。小學道德與法治教師多為兼職老師，專職教師少，平時不僅缺乏評價實踐研究，還缺乏學習評價理論的主動意識。在教學中，許多小學道德與法治學科教師雖然會對學生進行評價，但是，他們往往不明確評價到底是為自己教學還是為學生的學習提供參考依據，或者為學生學習水平做出鑒定？這種模糊的、不知道為什么要評價的評價，實際上源于教師對評價價值的認識混亂。如普遍存在的為考試而評價、以評價代替教學和為管理而評價等現象，就是將考試作為自己的評價實踐的目標。這樣，勢必影響到學科教學質量的落實，甚至影響到作為德育課程的育人目標實現。

2.評價知識和技能缺失。隨著《義務教育品德與生活課程標準（2011年版）》《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》頒布和使用，新課程所倡導的評價理念日益進入學科教師的視野，大多數學科教師對于“發展性評價”“多元評價”“檔案袋評價”“表現性評價”等概念，都能說出一二。 可是，許多專職和兼職教師教學任務繁重，再加上培訓不到位，沒有太多的時間學習學科評價理論和知識。如果要他們說明和解釋教育評價領域的基礎性核心概念，如雙向細目表、信度、效度、常模參照和正態分布等，很少人能夠正確解釋，學科教師的評價知識基礎十分薄弱。學科教師缺乏新型評價技能，甚至不知道評價需要有什么技能，平時課堂教學評價中最常用的詞就是：好和不好、對與不對、棒與不棒。許多教師既不能基于評價結果對自己的教學和評價進行調整，也不能向學生提供適當的及時的反饋，明顯缺乏運用評價結果促進學生學習的技能。

3.評價工具研發能力不足。如果說小學道德與法治學科教師對評價方法的選擇略知一二，那么，對學科評價工具的研發則是一個大的問題。一項全國性調查顯示，教師接受的培訓內容根本沒有涉及評價知識與技能[1]。小學道德與法治學科教師培訓也不例外。再加上統考之類的外部評價存在，不僅剝奪了本來就歸屬于教師的教學評價自主權，也不同程度地退化了教師科學評價的意識和能力。在這種情況下，有的學科教師只能通過平時教學實踐中的試誤來學習評價，自己編寫題目能力的缺失，網絡下載成為主要的渠道，富有學科特色的表現性評價工具的開發成為難題。由于小學道德與法治學科的特殊性，許多老師在如何實施評價的問題上基本處于盲目的狀態，許多人不能結合小學道德與法治學科特點開發合適的評價工具，實施有針對性的評價實踐。顯然，這樣的評價實踐不足以為教師評價素養的專業發展提供支撐。

當然，以上學科教師評價素養的缺失并非是教師個人造成的。這里不僅有師范生在校教育的問題，也有在崗教師培訓的問題。筆者認為，目前的學校教育和崗位培訓都對于評價素養的地位和價值重視不夠，評價素養并未納入教師專業素養結構，這是導致在教學實踐領域對教師評價素養忽視的關鍵。眾所周知，在教師的職前教育中，心理學、教育學、教材教法等，再加上一些選修課，是教師教育課程的基本結構。其中，有關評價的專業學習內容所占比例極為有限，而且通常是基于心理學的內容。評價部分的教學也存在很大的問題，偏重于理論介紹，而實踐應用的教學明顯偏少。而當前的相關教師培訓中，關于評價的課程同樣明顯偏少，而且開設的課時也非常有限。

二、道德與法治教師評價素養的內容結構分析

1991年，美國學者斯蒂金斯（Stiggins，R.J.）首次明確提出評價素養的概念，便引起了學術界的關注與討論。應該說到目前為止，國外的相關研究起步早、相對成熟，而國內關于教師評價素養的研究雖然起步晚，但也已有一定積淀。這些研究成為我們厘清道德與法治教師評價素養內容結構的重要基礎。

有學者認為，教師評價素養框架應包括理解評價、明確“成就期望”、運用適當的評價方式、適當地解釋、運用評價結果五個方面[2]。有學者則用“4個維度、12個表現視角”構建教師評價素養的內涵，即：理解“評價”、使用“評價”、管理“評價”、評價“評價”[3]。還有學者對2008-2017年，國內核心期刊發表的關于教師評價素養的研究進行了梳理、統計和分析，由此得出結論：當前，國內教師評價素養研究主要圍繞發展機制、內涵框架、現實問題和研究現狀四大主題，內容較為寬泛，存在明顯的問題：一是研究對象主要是針對跨學科和跨學段的一般性教師；二是研究方法主要以非實證研究為主[4]。國內這些研究為小學道德與法治學科的評價素養構建提供了有效的借鑒。

綜合以上研究和日常教研實踐，我們認為，小學道德與法治學科作為一門新的綜合性學科，教師評價素養既要有共性，即教師擁有的關于評價活動各方面的知識、技能、能力和相關的理念；更應該具有不同于小學語文數學等其他學科的個性，即內化于小學道德與法治學科教學層面的教師日常評價行為的一種品質。借鑒美國教師聯盟、國家教育測量委員會和國家教育協會聯合開發的“教師的學生評價能力標準”，斯蒂金斯（Stiggins，R.J.）1999年提出的教師評價素養“七要素說”，并結合國內教師評價素養相關研究成果，我們根據小學道德與法治學科特點，按照評價實踐的邏輯順序，嘗試從六個維度，即評價理解、方法選擇、工具研發、結果解釋、交流應用和反思改善，構建了本學科教師評價素養的內容結構。具體分析如下：

三、道德與法治教師評價素養養成建議

當前，小學道德與法治教師隊伍普遍存在兼任、不穩定等問題，教師專業發展存在諸多現實問題。結合實際，我們提出以下培訓與學習建議，希望有助于道德與法治教師評價素養的養成與發展。

首先，加強學科發展性評價的示范引領。

一般來說，小學道德與法治學科的教學活動周期性可以歸納為三環節：教學計劃、教學實施和教學結果（質性指標）。其中，教學結果的測定與判斷需要通過學科特定的方法和途徑，搜集和反饋教學實施中的有效信息，從而為教學計劃的調整和教學實施策略的改進提供依據，開展有效的教學評價活動。

當前，伴隨小學道德與法治統編教材的使用，前兩個環節在一定程度上有所改善。但是，教學評價環節仍然是學科教師能力的弱項，甚至是缺項，這是不爭的事實。許多老師對于傳統紙筆測試的量化評價方法可能有一定程度的理解，但是，對于小學道德與法治學科非常需要的檔案袋評價和表現性評價等評價方式，老師們則了解甚少，而且缺乏有效的學習途徑。因此，無論是崗位培訓，還是校本培訓，我們都應當強化質性評價方法的示范和引領。此外，組織學科教師學習國家義務教育德育質量監測的新理念、新做法，開展小學德育監測結果的分析應用等，都會產生很好的示范引領效果。畢竟，合適的外部評價往往會對學科教師的評價活動產生示范和引領作用，會成為他們評價素養發展的沃土。

其次，結合實際提供學科評價培訓支持。

日常實踐中，學科教研員一定要深入當地學校聽課調研，與學科教師、班級學生廣泛交流，及時發現一線教師的需求及教師希望的培訓方式。在調研基礎上，我們才能夠根據本地教師對評價素養的現實情況和實際需求，改進培訓方式，精選對于教師評價素養專業發展具有重要價值的知識和技能，編制合適的德育評價培訓教材；實施有針對性的評價培訓，幫助教師獲得必需的評價工具和技能。同時，基層的培訓更為直接有效，我們應努力做到評價知識構建、課例研究分析、評價理論學習和專題教研活動相結合。這樣的培訓不僅要幫助學科教師較熟練地掌握評價知識和技能，而且要促進他們在以后的課堂教學實踐中，日漸完善和提升教學評價能力，實現教學評價知識構建和教學技能的提升同步。尤其要指出的是，我們的評價素養培訓不能停留在學習和講解諸如布盧姆教育目標分類學、SOLO分類理論等評價理論層面，而是要將培訓重點落實在應用層面。比如，幫助教師學會將科學的評價理論應用于學科命題實踐等，做到手把手地教，從編寫測評框架和命題雙向細目表做起，區分不同題型進行指導。這將有助于教師理解評價理論的實質與精髓，從而學會創造性地使用評價理論，并逐漸將其融入日常學習評價之中。

其三，多渠道提供發展評價能力的機會。

我們在日常教研培訓中發現，受過去錯誤的德育評價認識影響，許多老師認為，小學道德與法治教師評價實踐并不需要太多的專業技能， 有的學科教師甚至還產生了“去技能化”的誤解。為改變這一現狀，我們需讓他們認識到評價是學科教學活動不可分割的組成部分。通過開展有效的教研活動，讓他們主動參與評價活動的全過程，從中體會德育評價活動的技術性和專業性；并指導他們開展評價實踐的經驗反思。具體來說，我們可以開展不同類型的優秀題目評選活動，也可以在校本教研中進行說題活動，還可以開展學科評價課題研究等。渠道可以多種，形式也可以多樣，但是，它們都指向評價目標設計、評價工具研發、評價結果解釋和應用等學科教師評價素養的培養。通過集學科教學活動、評價理論學習、評價實踐探索于一體的學習過程，培養學科教師的評價素養，提升其評價能力。

總之，良好的評價素養是小學道德與法治教師促進學生學習和改善課堂教學的重要保證，也是學科教師專業發展的必要條件之一。關注學科教師的評價素養，就是在關注日常學科教學質量。小學道德與法治教師不僅要學會教，更應該學會評價，開展學科評價應該成為小學道德與法治學科教師的“份內事”。

參考文獻：

[1]陳向明，王志明.義務教育階段教師評價培訓調查：現狀、問題與建議[J].開放教育，2013（4）：11-19.

[2]楊國海.教師評價素養的內涵及框架[J].當代教育科學，2011（4）：18-19.

[3]王少非.教師評價素養的現狀、框架及發展建議[J].人民教育，2008（8）：31-34.

[4]許明，朱文君.教師評價素養研究：近十年國內核心期刊的統計分析[J].教育觀察，2018（7）：8-11.

責任編輯 毛偉娜