創新教育視域下對“重視教學過程”的再認與探究

■太原幼兒師范高等專科學校 底衛華

面對“知識經濟”的挑戰，創新教育已成為必然，它應貫穿于全部活動，尤其是教學過程中。“重視教學過程”的觀念是針對過去教學中不顧學生學習規律和特點，一味傾向知識技能的被動掌握和單一教學方法注入而提出的，很快受到認同并在實踐操作中漸趨明顯。然而近幾年的發展卻出現了某些偏差，本文正是從此入手，在創新教育的大背景下，引發對“重視教學過程”的深層思考，并延展提出四項操作要點，以期有所借鑒。

一、“重視教學過程”在執行中的三點偏差

(一)將重視教學過程與重視教學結果對立起來

教學過程與結果是辯證統一的，并不是非此即彼的對立關系，然而現實中卻有相當多教師開始過多重視學生外部形式上的“動”起來。過多重視教學過程中多種教學手段，形式的拼匯，放棄了對教學重點、難點的處理；放棄了達到學生“最近發展區”的考慮，也同時忽視了教育教學本該發揮的“育人”功能。

（二）將重視教學過程與重視教師參與引導對立起來

教學是教與學的雙邊互動活動，學生是學習的主體，具有主觀能動勝，重視教學過程也意在調動學習者的積極性、主動性、自覺性。但因此而否認教師的主導作用則是走入了另一個極端，現實中許多教師已無形中缺失了“自信”，承認“主體”,卻不要了“主導”，放手讓學生去學，無論教學內容的難易，無論學生能力的高低，統統“讓權”于學生，豈不知如此意義的重視教學過程是如何觸到陳舊教學的“痛處”的?

（三）將重視教學過程與重視多元模式對立起來

重視教學過程的主張本也為鼓勵教師的校本研究、師本研究，以優化課堂、內化學生。如此，教學過程的組織應具有探索性，可參性。但現實事與愿違，教學過程的設計越走向了單一化，“流行”化，鼓勵分組教學就絕不用集體形式；提倡學生多動多說，就轉而教師忌講忌動，如此等等，不下少數。

不可否認，重視教學過程這一實踐的結果，最重要的是教師重視了學生主動參與，為學生提供了較多的動手操作和親身體驗的機會，但恐怕其含義不僅限于此，以上的偏差至少說明我們的認識并不全面、透徹，因此有必要重新確定立場，再認或是深思“重視教學過程”的意義，我認為這是根本所在。

二、科學再認“重視教學過程”的三層含義

（一）重視遵循學生學習的特點，提供機會讓其主動地參與

教學過程中教師與學生的互為主客體的關系促使我們重新審視過去的教學，平等地看待學生，重視其自身的學習特點和規律。同時，創新教育的前提和基礎便是學生自主，從學生本位角度思考問題重視學生的需求與學習特點，提供積極參與的機會。這是重視教學過程的基礎意義。

（二）重視學生在獲得結果過程中掌握學習和探究的方法，以及形成正確態度和行為方式

創新教育實施的前提和基礎是自主，但僅有自主未必能實現創新。自主本身有三層含義：參與性、積極性、創新性。而自主創新性的實現不僅需要有學生自主參與的機會，而且要依賴于一定的思維方式、技巧。由此看來，重視教學過程還應著眼于引導學生走向學科，改變現有的教學方法觀，變“教學生學會”為“教學生會學”。也就是說，教學過程中必須對學生進行學法指導，使學生“學會學習”，它的實質是變重教為重學，變獲得為獲取，變被動為主動，這是重視教學過程的更深刻的意義，是更真正意義上的對學生主體角度的考慮和理解。

正是從這層意義出發，重視教學過程本身并非是樹立了學生一方，而又否認了教師一方。相反，它是更強調教師與學生之間的互動合作，重視學生自主創新性的發展一定程度上講是更重視了教師導引工作的科學性、藝術性，這與我們所認識的教師與學生之間的相互關系及作用是完全一致的，并不沖突。

（三）重視教學過程各要素對學生全面發展教育的整體影響

創新不同于創造，它不僅依賴于主體的智力品質和技能，恐怕對主體的心理狀況有更高的要求。如此，創新教育更是帶有全面性、結構化的教育革新。它把人的全面發展作為教學的根本目標，要求以教學過程的完整性去培養學生完整的人格。既是這樣，我想作為有針對性而提的“重視教學過程”應還有延伸意義，更給傳統的唯智主義教學模式畫上一個句號，即教學過程要全面發揮各要素作用，體現科學教育與人文教育結合的新思維，使課堂教學過程既是信息交流反饋的過程，同時也是復雜的人際交往過程與自我實現的過程，實現教學過程最優化，促成學生的全面發展，這是重視教學過程的更完整意義。

與此同時，重視教學過程本身也正為新型人才培養提供了“土壤”：有足夠的時空以發揮諸要素作用，教學目標、內容、方法、環境盡以實施，并且師生間密切交流，及時反饋又充分迎合了整體發展的要求，形成合力。要知道這種要素發揮得越真實，課堂教學質量和效率就會越高。

至此明晰，重視教學過程應有三層廣深理解，而實際中的認識往往停留在第一層，實踐操作中出現的偏差正源于此。

三、抓好“重視教學過程”的四個操作“點”

（一）強化“重心點”——觀念到位

執行一個新觀念的前提是全面了解它，包括了解它出現的背景，了解它帶來的延伸意義，若要理解教學過程的重要意義，則必然要求有破舊樹新的勇氣和能力。科學處理好主導與主體、教法與學法、講與練、智力因素與非智力因素的關系，通過雙向活動完成質的轉化。

（二）加固“支撐點”——教師素質

抓好教學過程是對教師素質更高更新的要求，教師主導水平決定著學生自主創新性的學習水平。首先，教師應有多維的思維，提高自身教學能力和教學藝術。其次，應樹立創新意識，增強校本研究和師本研究，追求每一個教案的最佳狀態。最后，突出人文精神，展現教師內在修養及師德的魅力，將教師“文明施教、全面育人”作為教師建設目標。

（三）攻研“施力點”——學教方法

人的活動方式越科學，活動水平越高，發展就越全面充分，教學過程的重心必轉向指導學法和因材施上來。一是要了解學生思維方法。二是要有意識引導關注多維思路。三是最大限度調動學生積極性，人人都有成功的體驗。如學前教育專業課程遵循表達已有儲備(起)——激活動力系統(奇)——設境引深思維(啟)——聚合鼓勵評價(期)的教學模式，既符合由淺入深認知規律，又可遷移學習態度、方式，滿足學生身心發展的需要。

當然不同學科應有不同的探究，同一學科內也應是百家爭鳴，教學過程的諸多要素組合不同，便會有多元的方案效果，因此，每一位教師都應以生為本，信心探究。

（四）勿忘“輔助點”——教學環境

良好的教學環境尤其是精神環境能激發學生積極的情感，并以此為中介促進智力活動的進行和個性的發展。為此，要處理好三方面關系，首先是師生關系，教師應“目中有生”，熱愛尊重、寬容共情，成為平等伙伴。其次是生生關系，引導學生在自主學習基礎上加強合作，引導學生在討論中學習，向對方學習，給予暢言的機會，成為合作群體。再次是師生與教材的關系，教材是師生關系的基本紐帶，應努力變“師帶課本走向學生”為“生帶課本走向教師”，相信學生的潛能，成立和諧課堂。

“重視教學過程”不僅僅是一個簡單提法，而意味著一次深刻的再認和觀念的革新，在創新教育的大背景下則更具有了時代的意義和操作上的必然。擁有這份信心，苛求嚴謹的鉆研，教學過程才將實現真正的整體優化。