運用“依情辨疑”策略辨析文言疑難詞句

依情辨疑，即依照文本情境及相關(guān)文史常識辨析文言文疑難詞句。情，指的是文本語境所承載的信息以及與疑難詞句相關(guān)的各種情理，包括作者之情、文中人物之情、文史常識、文本情境、生活常理等。運用依情辨疑策略辨析中學(xué)文言教學(xué)中的疑難詞句，對教師備課具有明顯的現(xiàn)實意義，同時有利于培養(yǎng)學(xué)生的文言閱讀能力及懷疑精神。

一、問題的提出

曾鞏《墨池記》一文“教授王君盛恐其不章也”出現(xiàn)兩種異讀情況：“教授王君/盛恐其不章也”“教授王君盛/恐其不章也。”多數(shù)教師取第二種讀法，理由是課文后的思考題直接提示該教授名為“王盛”，“君”表尊稱。有些教師雖有疑問，認為第一種讀法似乎更妥，但苦于未能找到“盛恐”合用的實例，因而只好依課文編者的理解，確定“王盛”為教授名，取第二種讀法。筆者認為，取第二種讀法欠妥，作者曾鞏對這位州學(xué)舍的教授，只是稱其姓氏而未表其名字，課文編者以及諸多譯文認為其名為“王盛”，是誤解。

其一，“王君盛”的稱謂不符合唐代的稱呼習(xí)慣。自周代以往，古人在名之外又另取字，名一般是單字節(jié)、字則為雙字節(jié)。《禮記·檀弓》載“幼名，冠字”，幼年由父母命孩子名以供呼喚，到成人的時候，就要取字，以表對成人的尊重并供朋友呼喚。古人的名主要用于自稱和供長輩呼喚，字則主要用于他稱。對成人，如果不是他的尊長，是不能直呼其名的。以此歷史常識來推導(dǎo)：如果《墨池記》中作者稱學(xué)舍教授為“王君盛”(“君”表尊稱，“盛”為其名)，然曾鞏并非該教授尊長，這就犯了“直呼其名”之忌，與古人的稱呼習(xí)慣相悖，也與“君”之尊敬自相矛盾。事實上，做為州學(xué)舍的教授，在當(dāng)時當(dāng)?shù)貞?yīng)該具備相當(dāng)?shù)闹龋Q之為“教授王君”已經(jīng)有稱謂的區(qū)別功能，況且《墨池記》不是傳記文章，并非一定要表出名、字，因此作者對學(xué)舍教授的稱呼當(dāng)為“教授王君”，這種“身份+姓氏+尊稱詞”的書面稱謂方式其實是常見的，如韓愈《送石處士序》“御史大夫烏公”就是這個格式。

其二，謂教授“盛恐”，以“盛”飾“恐”，更符合《墨池記》的文本情境，比用“甚恐”更有表現(xiàn)力。古詩文中“盛恐”合用確實不常見，但也有實例：宋代王令《贈慎東美伯筠》就有“雷公訴帝喘似吹，盛恐聲名塞天破”。從語法上分析，“盛”可用于表程度深，與表心理狀態(tài)的動詞“恐”組合，沒有問題。更關(guān)鍵的是，“教授王君/盛恐其不章也”的句讀，可以從文本語境中找到依據(jù)：教授王君的“恐”不是一般程度的擔(dān)心，應(yīng)該是“非常擔(dān)心”。教授先是“書‘晉王右軍墨池’之六字于楹間以揭之”，但這樣還是沒有釋然其“恐”，因此又請求曾鞏做《墨池記》，可見其“恐”之甚。作者自然是感受到其“恐”的程度，故而用“盛恐”。與常見的“甚恐”相比較，“盛”更讓人感覺其“恐”并非外加的，而是發(fā)自內(nèi)心、充滿在內(nèi)心的，作者選擇用“盛恐”足見煉字功夫純青。

二、“依情辨疑”策略的具體運用

1.依文本的虛擬情境進行辨析

《黔之驢》“黔無驢，有好事者船載以入”，課本注“好事者，喜歡多事的人”，查“古詩文網(wǎng)”，亦做此注。其依據(jù)在《辭源》：“好事，喜歡多事。”但“好事”實際上是多義詞組，簡單定為“喜歡多事”不妥。《黔之驢》的情境是：黔無驢，于是有個人去外地引進了一只，沒想到引進后沒什么用處。這樣看來，該“好事者”應(yīng)該是一副好心、熱心，并無多事的動機，引驢入黔并不是想給當(dāng)?shù)刂圃炻闊４颂帯昂檬隆币牢谋厩榫常?dāng)譯為“喜歡做好事”。《漢書·蔡義傳》“(義)家貧，常步行，資禮不逮眾門下。好事者相合為義買犢車，令乘之。”此處好事者也是樂行好事之人。以此看來，哪怕是權(quán)威工具書的解釋也不能不加辨析，語境才是確定詞義的根本依據(jù)，雖然《黔之驢》是篇寓言，其語境是虛擬的，并非真實的情境，但事理是一致的。

2.依人物之情進行辨析

《論語·為政》“由，誨汝知之乎?知之為知之，不知為不知，是知也。”教材注最后一個“知”通“智”，查“百度百科”亦做此注：“知道就是知道，不知道就是不知道，這樣才是真正的智慧。”但從語境辨析，此處以“知”通“智”不可取。考察這段話的語境，關(guān)鍵在還原孔子這樣教誨子路的用意。《論語集注》：“子路好勇，蓋有強其所不知以為知者，故夫子告之曰：我教女以知之之道乎！但所知者則以為知，所不知者則以為不知。如此則雖或不能盡知，而無自欺之蔽，亦不害其為知矣。況由此而求之，又有可知之理乎？”《論語注疏》：“此章明知也。‘由，誨汝知之乎’者，孔子以子路性剛，好以不知為知，故此抑之。呼其名曰：‘由，我今教誨汝為知之道乎！’此皆語辭。‘知之為知之，不知為不知，是知也’者，此誨辭也。言汝實知之事則為知之，實不知之事則為不知，此是真知也。若其知之，反隱曰不知：及不知，妄言我知，皆非知也。”從集注、注疏可知孔子是針對子路性剛好勇，意在糾正其“強其所不知以為知”的錯誤求知態(tài)度。整個話題闡述的是求知態(tài)度的問題(“此章明知也”)，本來就與“智愚”無關(guān)。另，“由，誨汝知之乎?”應(yīng)該標點為“由，誨汝‘知之’乎！”，課文標其為問句不正確。此例是依文本中孔子及子路之情進行的辨析。

3.依合理情境進行推導(dǎo)

有些情況，情境要通過合理猜想獲得。《陌上桑》“來歸相怨怒”有歧義，問題在虛詞“相”的意義怎么確定。“相”用在及物動詞前，可表多種意義，有“互相”，如相愛；“共相”，如相安無事；“代相”，如有事相求，“遞相”，如師徒相傳；等等。“來歸相怨怒”要依文本的可能合理情境來確定。

其情境之一可能是：天色已晚，來歸者不期而遇，互問今天為何晚歸了？彼此會心一笑說，不都是貪看羅敷惹的禍嘛！如果是這個情境，“相”就是“共相”，相當(dāng)于“大家、全都”，主語是來歸者，“怨”的賓語也是來歸者自己，即大家都怨自己因為看羅敷忘了干活，以眾人的“因愛美而忘事”來襯托羅敷之美。如果誤解為“互相埋怨”，則不符合耕鋤者純粹的愛美心理，羅敷的美也就成了引發(fā)矛盾的原因，與文本語境不符。

還有第二種可能情境：丈夫到家比平時晚多了，于是妻子嗔怪：今天怎么這么遲回家呀！累壞了吧？丈夫直言承認只是因為貪看羅敷而忘了時間。如果是這個情境，“相”就是“代相”，指代來歸的耕鋤者，而“怨”的主語就是其妻子家人。兩個情境都合理，都是對文本語境的可能情境的猜想、推導(dǎo)。

4.依歷史實情進行推導(dǎo)

如上文“來歸相怨怒”，“怨、怒”同義，但語義有輕重之別，依文本情境，當(dāng)取“怨”義，即埋怨、嗔怪。有些時候，依文本語境還不足于釋疑，還要涉及文本相關(guān)的歷史實情。

《出師表》“將軍向?qū)櫍孕惺缇瑫詴耻娛拢囉糜谖羧铡保霸囉谩痹诂F(xiàn)代漢語是偏正結(jié)構(gòu)，《辭源》：“試用，在正式任用前先行試用”，舉例為《出師表》和《東方朔傳》。據(jù)此，有些教學(xué)參考書就將“試用”譯為“從前試用過”。然而《說文》釋“試，用也”，那么“試用”就屬同義并列。到底哪個正確，可依歷史資料考察。《三國志》載：建安到章武年間，向?qū)櫼呀?jīng)是牙門將軍，劉備于章武二年劃吳慘敗而歸，蜀軍中唯向?qū)櫜勘Ｈ钔旰茫瑒湟虼朔Q其能干。依此，劉備并不是通過考察試用向?qū)櫠Q其曰能，而是在正式任用中稱其為能，“試用”當(dāng)為同義連用。

5.依文本相關(guān)的實際情境進行辨析

《記承天寺夜游》“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”通常認為該句中“竹柏”指竹子和柏樹，但有一個學(xué)生家里植有“竹柏”(竹葉柏)，因此提出句中“竹柏”就是一種樹，課堂出現(xiàn)疑難。筆者的辨析是：誠然“竹柏”可以就是竹葉柏，但認定承天寺種植的就是竹葉柏站不住腳。文本的實際情境是月夜，而且看到的是投影，根本不可能清晰辨認出是哪種樹的投影。作者說“蓋竹柏影也”顯然是一種推測，既不是確指竹葉柏，也不是確指竹子和柏樹，而是泛指竹子、柏樹之類的植物。另，查“百度百科”可知竹葉柏并沒有分布到湖北黃州，承天寺不大可能特意種植。

因歷史文化的發(fā)展變化，文言文解讀難免存在疑難詞句。一線教師限于學(xué)識，通常直接取用課本注釋或參考工具書，但課本注釋也有紕漏，而工具書只是針對一般情況并未專對文本語境，因此，運用“依情辨疑”策略辨析推導(dǎo)文言疑難詞句，對教師備課具有明顯的現(xiàn)實意義。“依情辨疑”，“情”有顯豁的，也有幽藏的，教師備課的功夫，就在于發(fā)現(xiàn)與疑難相關(guān)的“幽情”，并將各種“情”聯(lián)系起來，細加辨析。哪怕一時間弄不明白，也要敢于與學(xué)生分享自己的辨析過程，培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神及文言解讀的釋疑能力。