堅持四法滲透引領，深化語文閱讀教學

自古以來，閱讀一直享有“教育之母、學習之本”的美譽。就社會角度來說，閱讀是人們搜集信息、促進認知、積累積淀的必修項和常規項。在學校教育中，閱讀更是語文課程活動中的有機組成和重要抓手。尤其在知識信息化的新形勢下，“有效閱讀”已然成為一項藝術性實踐課題。

那么，如何在語文閱讀教學過程中把“吸納與內化”“體驗與遷移”相互滲透并有效融合，從中攫取令人期待的實質性效益呢？筆者立足于初中語文教學實踐，對此進行了一段時期的探究性實踐，初步取得了一定的經驗和反思，現擬就問題法、體驗法、類比法、遷移法等方面，試對此作出一些簡要性闡述。

一、堅持“問題法”滲透引領

“疑”屬于一種內驅力現象。它不僅是煥發人體思維意識的動力源，又是促進人們思維活動的活力源。所謂“疑乃思之源、學之端”，強調的正是這一啟智益能的道理和現象。這里的“疑”，正是通常意義上所說的“問題”。在學校教育中，“問題法”是課堂活動中的一種常規現象，既包括教師的“教學提問”，又包括學生的“質疑問難”。在初中語文教學過程中，只有把“師疑”與“生疑”相結合，并且善于以“師疑”促“生疑”，才能不斷深化閱讀教學的良性發展之路。

在日常教學活動中，教師應始終應用“教學提問”這一“常規性武器”，堅持從如下幾個方面入手，以不斷“激勵、喚醒、鼓舞”學生的“問題意識”：一些有明顯問題或重大特征的課文題目；課文主體內容或者細節問題；文本中如“中心句”“總領句”“過渡句”“總結句”等一些重要句式；文本中的“趣點、亮點、疑點、怪點”等；文本中隱含著重要情感的一些語句段等。

當然，還可圍繞上述多個方面進行綜合提問。以《從百草園到三味書屋》為例。筆者在導入環節提問如下：課文一共寫了幾個地方？結合文中所說思考討論，這兩個地方究竟有什么不同之處呢？這些問題，凝聚著教材文本的主要內容，運行于閱讀教學活動之中。如此而為，不僅有利于激發學生的閱讀期待心理，而且能夠有效引領他們的閱讀思路與討論活動。有些時候，還能發揮撬動“質疑問難”學習思維的作用。

二、堅持“體驗法”滲透引領

宋代陸游說過：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”這一信條式經典名言，意在強調“學用結合、知行統一”的重要性和必要性，與“實踐出真知”有著實質性的異曲同工之妙。在初中語文教學過程中，教師與其通過“普通話套講八股文”形式進行“喂教”，倒不如為學生留下一定的時間與空間，以此組織并引導他們去閱讀體悟和情感實踐，促進他們逐步形成個性化閱讀認知和獨特的審美體驗。既可迎合學生活潑好動的學習心態，又能不斷深化他們的閱讀實踐能力。

就初中語文學科來說，如何開展體驗式閱讀教學活動呢？可集中體現為如下幾種形式：一是由師生雙方共同創造體驗式閱讀環境，如讓學生反復深入地聽教師或錄音范讀，或者聽配樂朗讀；也可師生共同進行品讀，或者讓學生開展自由朗讀與體悟。二是通過學生自由朗讀與體悟，進入自我體驗式境界。三是讓學生在個體讀悟基礎上，開展師生之間的討論與交流體驗。

以毛澤東筆下的《沁園春·雪》為例。筆者在實際教學過程中，首先播放古箏配樂的課件，讓學生在整體感知基礎上邊聽邊看，以增強對詞境的初步體驗。接著在研讀賞析環節，筆者選擇幾組雪景，對應詞作中“惟余莽莽”“大河上下，頓失滔滔”“山舞銀蛇，原馳蠟象”“紅妝素裹，分外妖嬈”等自然景象，以此引導學生比較、欣賞與品味，并借助想象性語言，來描繪自己的所看所想所悟。最后通過“小組討論+集體交流”，實現共享和共建目標。

三、堅持“類比法”滲透引領

所謂“類比法”，就是在語文學科教學過程中，教師根據實際教學和學生發展需要，本著以“相同或相似主題”為中心的導向原則，圍繞一個或多個議題，把兩篇或兩篇以上的文本放在一起，開展“求同巧拓寬、求異謀深化”的類比閱讀教學活動，從而在集體建構中達成共識的一種語文閱讀活動形式。這是最近幾年來悄然興起于校園的一種閱讀模式，與以往的“單篇閱讀”相比，不僅有利于拓展語文閱讀的形式和內涵，而且有利于逐步增加學生閱讀的寬廣度和深厚度。

“類比法”群文閱讀的優勢功能，集中體現在四個方面：一是以“引讀、讓學”為根本目的的類比閱讀，不僅有利于突出學生的主體地位，而且有利于他們在自主閱讀過程中，習得更為廣泛的閱讀內容和寫作方法。二是有利于教師在一定范圍內，把一些新奇有趣的文本引入閱讀活動之中，既活躍閱讀氛圍，又豐富閱讀內容。三是與單篇閱讀相比，有利于不斷豐富語文閱讀的方式和手段。四是有利于不斷促進學生“以讀促寫、以寫促讀”的讀寫互動意識與和諧共生能力。

以《故鄉》為例。筆者在實際教學過程中，本著“同一作者”的導向策略，先后引入了魯迅先生的《孔乙己》《祝福》《阿Q正傳》等其他優秀作品，組織并引導學生在“類比閱讀”活動中“求同求異”。如此而為，不僅有利于學生從中切實地體會到了極具個性化的“魯迅精神”和“魯迅品質”，而且習得了描寫人物性格特質的“魯迅筆法”。

四、堅持“遷移法”滲透引領

所謂“遷移法”，就是“遷移閱讀教學法”的簡稱，又叫“遷移想象法”。就是指在語文閱讀教學活動中，教師引導學生努力擺脫文本中的固有限制，并且從某一局部地方旁逸斜出，開展另外形式的一種語文教學活動。其主要目的就在于以此進一步擴大閱讀教學容量，不斷拓寬閱讀思維的空間，在增加“新鮮活水”的同時，積極培養學生閱讀過程中的聯想能力和想象能力，進而從潛移默化中逐步培養他們的創造心理品質和情感實踐精神，為深化語文閱讀助力添彩。

如何通過“遷移法”來深化語文閱讀活動呢？以《孔乙己》為例。筆者以結句“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”這一說法為抓手，提出問題：“孔乙己最終是‘活著’還是‘死了？’”以此讓學生認真閱讀并想象思考，并在聯系實際認知和生活經驗的基礎上，開展相互之間的討論和交流活動。

討論結果基本有如下三種：一是“活著”。理由是孔乙己畢竟屬于“文化人”，在魯鎮難以生存，他只好遠走他鄉、另謀生計。他充分享有“活著”的權利和能力。二是“死了”。理由是孔乙己因“偷”而殘，也無人關心其生死。他直到第二年端午都沒有再次出現，如果不死的話，那是無論如何都解釋不通的。三是“無所謂”。孔乙己是個“可有可無”的人，作者可以這樣安排結局，意在批判“封建罪惡”和“社會麻木”。所以無需討論其生死結局。這不就是“遷移閱讀”的個性化美妙之花嗎？

總之，在初中語文教學過程中，教師善于把“問題法、體驗法、類比法、遷移法”相互滲透并有效融入其中，不僅有利于激發學生主體的閱讀情趣，而且有利于把語文閱讀活動不斷地引向深入和更遠。