小說教學中關照學生典型經驗的思考

小說是一種敘事性文學樣式，它深受學生喜愛。閱讀小說能夠培養學生的審美情趣，提升學生對文學作品的鑒賞能力，提高寫作水平，還可以幫助他們樹立正確的人生觀等。因此，只有讓學生積極參與進來，真正和文本自由對話，聯系個人經驗，才能深入理解作品，提高閱讀水平，最終提升語文素養。

一、用先進的理論支撐教學創新

《基于學生核心素養的語文學科能力研究》一書提出：“教師應關照學生的典型經驗，設計教學活動?！辈⒅赋觯骸爸袑W生語文核心能力的提升應以真實具體的情景為場域，以學生的典型經驗為載體。只有將學生的生活與學習結合起來，將其主體精神融入語文中，其語文學習的積極性與創造性才能充分迸發出來?！痹谛≌f教學中如何把學生拉回課堂，或者說把課堂還給學生，需要教師巧用匠心，根據小說文本關照學生“典型經驗”來設計教學。這里的“典型經驗”是指學生在以往學習或生活中實際應用于小說閱讀中思考或解決問題的，經證實為切實可行，且產生良好學習效果，具有一定推廣意義的理念或方式、方法。

比如，在設計《祝福》教學時，筆者首先熟悉小說及相關寫作背景?！蹲８！肥囚斞感≌f集《彷徨》中的第一篇，寫于1924年2月7日。小說背景是辛亥革命以后，封建帝制雖被推翻，但取而代之的是各地軍閥割據和官僚統治，封建社會的宗法制度和禮教觀念仍然是人們頭上的精神枷鎖?！蹲８！氛宫F的就是這一特定時期的中國農村現狀，刻畫了以“祥林嫂”為代表的農村婦女的悲慘遭遇。其次，我們要了解學生的典型經驗。他們在初中已學過魯迅的小說作品，如《孔乙己》《故鄉》《社戲》等，大部分學生課外閱讀過《吶喊》全集。學生雖對封建禮教有一定了解，但卻沒有系統的認知，尤其對封建信條給婦女帶來的束縛和戕害知之甚少。

我先布置學生搜索封建社會的宗法制度和禮教道德等知識，并通讀全文，與文本自由對話。課堂教學設計主要分兩部分。第一，以賞析倒敘手法帶動情節梳理。學生初中接觸過倒敘手法，知道其作用。以細微處為抓手深入解讀小說。如抓住“一個特殊的節日”思考“祝福”景象和祥林嫂的死放在一起寫的目的；抓住祥林嫂的“兩次微笑”觀察人物內心世界；抓住“三處肖像描寫”分析祥林嫂的人生遭遇；抓住“四次飛雪場景”體會環境描寫作用；最后抓住“五張賬單”推斷舊社會勞動人民命運和社會本質等。這樣設計的優點是把原本按部就班的三要素教學用巧妙的問題串聯起來，新穎的形式和內容有利于激發學生調動典型經驗來思考問題。如果在教學中教師能夠及時地關照學生的“典型經驗”，便能快速打通學生與文本的隔閡，并極大地調動學生的學習積極性，讓其獲得成就感，教學達到事半功倍的效果，這也為深度學習和高效課堂提供了有力的保障。

二、在教學實踐中不斷完善理論

基于以上思考，筆者下面以蘇教版必修二中兩個小說主題板塊的部分小說篇目為例，淺談如何設計關照學生典型經驗的教學實踐。我在執教短篇小說作家歐·亨利的《最后的常春藤葉》一課時，做了以下嘗試。教師課前設計學案，內容包括學習目標、文本助讀、自主先學、組內研學、場景創作、合作探究和課后作業。自主先學主要完成以時間為順序的主要人物活動的表格填寫，學生可以根據時間線索的典型經驗來按圖索驥，實現情節的拼圖。課堂教學環節，首先是各學習小組組內解決課前組員的問題，充分發揮學生的合作能力。然后我整合了學生中存在的典型問題，設計了兩個問題用于課堂討論。

問題一：瓊珊作為一名畫家怎么看不出是一片假葉子呢？病中的瓊珊在數藤葉掉落過程中，經歷了怎樣的心理變化？問題二：最后的常春藤葉竟然是貝爾曼畫的，這與文章第30節塑造的人物性格貌似不相符合，作者這樣寫有何用意？這兩個問題分別從不同的人物出發，第一個問題著重解決葉子和瓊珊之間的命運聯系和故事的合理性，這需要學生結合自己實際生活經驗去思考問題，比如生病時，病人因身體虛弱的情況下尋找精神寄托的心理需要，還有換位思考，作為一名藝術家的敏感與多愁善感等特征。第二個問題是分析貝爾曼形象的立體性，穿插分角色朗讀，揣摩人物性格，水到渠成地引出刻畫人物的相關藝術手法，比如肖像、語言等描寫，正側結合、欲揚先抑等手法。

在“場景創作”環節設計文中兩處場景想象創作。一處是貝爾曼冒著凄風苦雨畫最后藤葉的場景；一處是當蘇艾告訴了瓊珊貝爾曼的死訊后人物的反應情況。這兩處場景創作是在對小說有了一定理解的基礎上，讓學生進一步發揮自己的想象力，實現與文本對話，同時也呼應之前的問題，將閱讀和寫作結合起來，當場檢驗學習效果，這是把知識轉化為能力的有效途徑。學生創作的精彩片段告訴我，這樣的設計是有意義的。

總之，學生的典型經驗是教學中的一個催化劑，它觸發的是舊知與新知融合，在小說教學中更加需要這種典型經驗。因為，小說的創作本身源自生活，同時作品又指導生活，所以學生學習小說借助已有典型經驗是必不可少的。這就像是知識的海洋，需要不斷注入活水，這活水來自學生自身的典型經驗，但不能缺少教師的激發與引導。