小學語文梯度作文教學切點初探

教師在作文執教時，需要引入梯度作文教學機制，但對梯度作文教學存在不同理解。教師對作文教學進行由淺入深地設計，引導學生逐漸進入習作境界，這又是一種理解。小學生作文基礎普遍較低，如果只是一味強調學生學力基礎，無疑是不科學的。教師需要從習作教學漸進性方向做出一些探索，將學生逐漸引入習作境界，這無疑是最為明智的選擇。

一、創設習作情境，調動學生學習興趣

小學生直觀思維比較敏感，教師在習作教學中，不妨利用多種展示機會，引導學生展開作文思考，調動學生學習興趣。教師生動講述、范文誦讀、媒體展示、故事導入、名言啟迪、情境介紹、實物展示等，都可以給學生帶來心理觸動，讓學生自然進入習作思考中。如果教師能夠為學生提供直觀習作情境，讓學生自然展開學習互動，其習作思維會順利啟動，學生受到了外界因素的誘導，也會產生習作的沖動。

教師在教輔手段選擇應用時，需要做好充分的學情調查，以便給學生提供最為適合的背景設計。如教學部編小學語文第九冊《習作：縮寫故事》，教師在課堂之初，先展開課堂征詢活動：你們平時都喜歡看什么樣的故事內容呢？學生開始七嘴八舌地議論。有說喜歡神話故事的，也有說喜歡穿越內容的，還有說喜歡武打情節的。教師打開多媒體：老師為大家準備了好多故事，我們現在就來選一個故事，先看這些動畫故事，然后咱們來講述這個故事，最后還要將這個故事寫下來。教師讓學生挑選故事內容，并給出具體觀看要求。學生觀看故事的過程中，教師提醒學生要記住主要情節。因為是學生自己選擇的故事，大家都看得特別認真，而且在課堂講述故事、縮寫故事時，其進展都特別順利。教師為學生投放動畫故事，讓學生自由挑選，激發學生學習興趣，其教學調度效果顯著。學生能夠順利進入習作環節，與教師教學情境布設有直接關系。

二、展開習作審題，鼓勵學生構思設計

學生有作文審題的意識，但往往沒有審題的方法，導致作文陷入困境之中。教師在作文審題指導時，需要用學生聽得懂的語言，傳授學得會的方法，這樣才能贏得習作教學主動權。首先，對作文題目進行解讀，找出關鍵詞，發掘習作基本內容，以及目標方向，給學生以明確引導，讓學生找到思維的著力點；其次，對作文進行整體規劃引導，學生習作操作常常會跟著感覺走，導致許多問題的出現，教師不妨讓學生設計習作計劃，列出作文提綱；最后，小組集體討論作文方案，讓學生主動講述習作計劃，讓其他學生進行評價，這樣可以給學生帶來更多習作啟迪，矯正習作方向。

展開習作審題時，教師要注意引導學生自然進入構思設計環節，先形成習作框架，才能確保習作的順利推進。如《習作：介紹一種事物》，教師先引導學生展開互動討論：介紹一種事物，首先要選擇最為熟悉的事物，在介紹時，需要抓住事物的突出特點，還要梳理介紹的路線，形成完整的介紹框架。學生開始獨立思考，搜尋要介紹的對象。教師建議學生將自己的介紹方案在小組內展示出來，讓其他同學提出改進意見，為習作順利展開作好鋪墊。學生選定好介紹事物之后，對事物突出特點和介紹方法逐一展開梳理，自然形成了介紹方案。

很顯然，學生之所以能夠順利進入習作環節，是因為教師引導設計習作方案有直接關系。學生習作大多沒有全面規劃的意識，教師不僅要求學生自行設計操作方案，還要在集體討論中展示方案，讓學生獲得更多修正的機會，確保習作順利推進。

三、強化習作訓練，激活學生發散思維

習作進入書寫操作階段時，教師要注意給出必要的提示，讓學生啟動創新思維，展示作文個性觀點，在不斷地創新實踐中形成習作基礎學力。學生習作訓練不能只靠作文課的有限時間，教師需要有拓展意識，讓學生利用更多機會展開習作操作，為學生布設適當的課外習作任務，無疑能夠獲得強化訓練的效果。在任務篩選時，教師需要充分考慮學生習作興趣取向，給學生準備更多喜聞樂見的習作內容，用嶄新的習作形式，為學生提供更多的訓練機會。

學生習作中隨時可能出現一些問題，教師需要及時跟進，給學生以具體的指導。如《習作：我想對您說》，學生拿到這個習作題目后，都會選擇父母或者老師作為訴說對象，而訴說的內容也大多是關于學習方面的事情，還有學生會設計不同意見沖突之類的事情。教師面對學生帶有訴苦傾向的作文觀點，給出了具體的操作建議：孩子和父母，學生和老師，大多會圍繞學習成績產生意識沖突，如果大家都來說這個事情，就會出現千篇一律的情況。為什么不能拓寬視野，說說其他大家關心的事情呢？學生根據教師提示，很快就調整了寫作方向，從其他角度展開了思維切入，習作呈現百花齊放的態勢。

教師一個提示，給學生習作提供更多展開方向，這無疑是最為及時的提醒，讓學生快速醒悟過來，自覺調整寫作思維。強化學生習作訓練，教師需要有戰略眼界，引導學生從多重視角展開習作思考，自然能夠獲得脫胎換骨的變化。

四、創新習作評改，形塑學生表達能力

習作完成后，教師需要對作文評價制度展開創新探索，常規教學中，教師會采用抽查的形式批改學生作文，而且是脫離學習情境的評價，這對學生來說沒有什么實際觸動。很多教師喜歡組織學生展開互評活動，這是具有創新意味的教學方式，但教師引導跟不上，也讓互評活動變得無序和低效。因此，教師需要有創新實踐意識，對作文評改機制展開創新實踐，以深度發掘學生習作潛質。

教師組織學生評改習作，需要給出具體的方法指導，唯有充分激活學生習作思維，這樣的評價才有現實意義。如《習作：推薦一本書》，學生對這樣的習作任務比較熟悉，也能夠將自己喜歡的書籍推薦給大家，并將書籍中的精彩內容做重點展示。教師在組織學生對習作展開集體評改時，給學生提出了特別的要求：認真閱讀習作，展開深度發掘性分析，找出習作存在的優點，分條分類羅列出來，看誰能夠找到更多優點。學生聽說要單純梳理習作的優點，便展開針對性閱讀和評價，教師巡視學生評改情況，并隨時給出點評。當學生拿到滿是優點的評語時，都會進行詳細對照性閱讀，反復琢磨這些優點的存在。

教師讓學生在習作評改中只找優點不提缺點，這是一種鼓勵性評價的特殊應用。之所以要讓學生深度發掘習作優點，目的是非常明確的，就是要讓學生知道，什么樣的習作才是好的，如何才能將更多優點都展現出來。學生在尋找優點的過程中也實現了自我教育，自覺進行自我觀照反思，對習作有了更深刻的認知。

梯度作文教學切點探尋，符合學生作文學習規律訴求，具有極為廣泛的應用價值，教師要通過創設習作情境、展開習作審題、強化習作訓練、創新習作評改等手段，對學生展開習作教學引導，讓學生順利進入習作思維狀態之中，并自然形成習作學力基礎，在不斷歷練中提高習作能力。