英美高校創新創業教學能力評價對我國的啟示

薛曉娟

（黃淮學院，河南 駐馬店 463000）

我國自2002 年起以8 所院校作為試點開始進行創業教育在高等教育領域的探索，錢學森認為我們總是培養不出杰出人才這一事實的深層次原因是我國高校并未按照創新人才培養模式來培養學生。要實現這一目標的前提便是高校教師自身就應具備創新創業思維和批判思維能力。2011 年，我國將“提升青年教師教學能力”作為《高等教育教學改革與教學質量工程二期建設》的一項重要內容，進而掀起了關注教學和教師教學能力發展研究的熱潮。2016 年，教育部印發了《關于做好全國普通高等學院創新創業能力建設的通知》，明確提出將提高教育質量作為創新創業教育改革的出發點和落腳點。然而，學術界對于高校教師應達到什么樣的標準以及應具備什么樣的素質并未達成統一的認識，大多是從理論知識、能力和品德三方面去判定一個教師的優劣。在高校中，創新創業教師評價方式沒有改變，原因在于大家沒有一個評判標準，學校對創新創業教師給社會帶來的效益不明確，因此，評價無從下手。對高校教師創新創業教育能力的評價是否一定要以“創業成功”作為標準，這是一個值得推敲的問題。

一、高校創新創業教學能力的界定

2012 年，教育部印發《普通本科學校創業教育教學基本要求(試行)》，明確指明高校創業教育要“以教授創業知識為基礎，以鍛煉創業能力為關鍵，以培養創業精神為核心”。因此，創新創業型教師應深入研究大學生創新能力的形成規律，培養學生的創新思維和創造型人格，研究健全創新人才的培養機制，培養高水平的應用型、創新型人才。具體來說：

扎實的創新創業理論知識和實踐開發技能，指高校教師應結合社會經濟的發展，將專業領域的前沿知識結合前沿科技一并傳遞給學生，專注理論知識與社會實踐的有機結合。

持續的開拓創新能力，創業教師需關注創新創業的相關法律法規及社會發展態勢，并具備經營管理、財務預算、市場預測、風險分析等多學科的知識和廣泛的理論基礎，開拓創新與時俱進。

豐富的創業實踐經驗，教師應具備創業經歷，便于組織創業實踐模擬項目，幫助學生將創意由idea 階段轉化為MVP。

良好的心理疏導能力。高校教師應具備心理學、教育學、哲學、社會學等相關學科的知識，以幫助大學生面對失敗并實施有效的調整。

二、創新創業教學能力評價現存問題

反觀國內對創新創業教育的評價，由于起步較晚，仍處于探索時期。雖然也取得了一定的發展和進步，但綜合來看，仍存在如下問題。

一方面，當前高校創新創業教學能力評價大多以定性評價為主，評價的發展性功能不足，被評價主體被動性。以黃淮學院為例，評價主體分為學生70%、同行20%（教師所在教研室的所有教師）、領導10%三個部分。在整個評價過程中，教師對評價結果并未獲得一定的反饋信息，只是在主動詢問的情況下，才能得知自己在院系教師隊伍中的評教排名。這是典型的管理型教師評價模式，主要側重對教師的績效考核，也并沒有專門針對教師創新創業教育教學能力的評價，對于后續如何提升教學能力也沒有涉及。

另一方面，即便是應用定量評價，評價指標體系也多從創業項目創造的經濟效益、創業率、創新創業競賽獲獎率、創業成功率等效益類指標衡量，亦或是通過學生創業意愿的測量作為創業教育質量評價的重要依據，這種定量評價是對實施評價所處時間節點的橫截面評價，依賴指標和數據間的線性關系，忽視了從學生視角審視創新創業教育質量，對學生在接受創新創業教育之后的滿意程度、成長程度和行為改變程度無法有效涉及，更忽略了教師創新創業教育能力的縱向發展。

三、英美國家創新創業教學能力評價

英國是創業教育先行國之一，歷經20 余年的發展歷程，已經形成較為完善的創業教育體系框架。英國創業型大學積極改變傳統商學院組織模式，依賴課外、社區、企業及整個社會開展創業活動，注重培養學生的同理心，包括自我意識、情感管理、解讀他人情感，這尤其在創業前期發掘創業機會階段最為重要，各地區發展局設立專項資金鼓勵地區大學生在當地開展創業項目。為了提升創業教育教師技能，2007 年英國高等教育學院和美國考夫曼基金會共同資助，設立了“國際創業教育者項目”，就英國創業教育發展新形勢，以及創業教育師資面臨的系列理論及實踐問題展開研究，就創業教育過程中學生需習得的技能以及與之相適應的教師應具備的教育教學方法進行研究分析。

1947 年美國哈佛大學首創性的開展創業教育（Myles Mace 的《新企業管理》），自此創業教育在各大高校迅猛發展。美國為了解決專職創業教師和資深研究人員緊缺的局面，特設立創業學博士生項目（PHD Program），主要接受包括基本理論知識課程、經濟領域課程、社會科學領域課程三類，，同時設置專門的創業學教職，職稱設置為講師、助教、副教授和教授四檔，均要從事教學、科研和服務工作。為促進專職創業教育教師專業發展，美國高校特別設置了專家指導（experts guidance）、工作坊（workshop）、習明納（seminar）、圓桌會談、會議（如美國小企業與創業協會USASBE）、實地考察（訪學、參觀訪問、旅行考察等）、網絡教學等平臺資源，深化創業理論知識的同時提升創業實踐的感知。

在創業教育評價方面，英美兩國側重于學生創業學習效果評價，評價主體由本人自評、他人互評，上級評價和學生評價幾部分組成，通過對創業教育教學效果與技能水平、創業教育科研成果、創業教育與企業技術轉化水平（為地方經濟的貢獻度）等內容的考量，以過程性評價為主，定性與定量評價相結合的方式展開評定，更注重創業教師創業素養的動態發展，評價的方式多為增值性評價、成長檔案袋評價、個別化評價，評價結果與其職位變動有直接影響，且最終的結果由校長或校董事會決定。除此之外，英國基于NCGE 公布的2007 執行報告，以創業教育教學方法的挑戰為依據，建立基于發展技能、實踐行為和支撐特性為基礎的三維評判體系，同時融入自我評價和同行評價模式，也通過職位晉升、創業獎金、創業政策以及各種創業殊榮促進創業教師創業工作。美國將創業教師的創業活動和實踐成果直接納入到職稱評聘過程中，設立專項資金和獎金資助幫助教師實現創業理論與技術的相互轉化，專注于創業教師創業成果評價定性與定量相結合，實施動態記錄，涉及到創業教師自身創業素養、創業課程參與度、學生對創業成果態度及其在創業教學過程中表現的動態記錄，這打破了傳統的只注重學歷和科研成果積累的模式，注重學術技術化和實踐化，并致力于創業課程開發、校企創業合作和學生創業指導中去。美國還實行創業教育者終身學習計劃項目，該項目是由美國考夫曼基金會與大學的合作項目，專門培訓創業教師以促進創業教育教師專業化水平的提升。

四、對我國創新創業教學能力評價的啟示

新國標明確提出老師要成為雙師型教師，缺乏創造的只會復制的老師，面臨越來越多免費的網絡精品公開課競爭力明顯不足，提升創新創業教育能力是國家創新驅動戰略實施的有效保障。

首先，完善創新創業教育評價制度。現階段我國高校對教師評價機制的導向仍以學科專業知識的積累和科研積累為主，使得教師對教學工作缺乏應有的熱情和研究，因此，在基礎的教學和科研成果考量的基礎上，在基礎的教學和科研成果考量的基礎上，充分發揮高校教師創新創業教育的主觀能動性，多角度綜合評判創新創業教育的質量，多以發展性指標評定，科學設置指標權重，實現定性與定量相結合。

其次，將企業經驗作為創新創業教育評判的必要標準。從事創新創業教育的教師自然應具備一定的實踐經驗和指導能力，以促進教師在創業教育中將創業經驗轉變為教育教學的素材。高校應積極推進政產學研合作的規范化和制度化，保障創新創業教師進入企業并參與企業真實項目的研發，這不僅有利于教師理論知識儲備的增長，更有利于提升其研發水平。

再次，設立雙創專職。在傳統的專任教師崗、管理教師崗、科研教師崗的基礎上，設置創新創業教育專職教師崗位，明確崗位職責，實行彈性工作制，開展系統的創業學理論知識和技能學習，并結合教師不同背景進行個性化和有針對性的學習，激發創新創業專職教師的工作熱情。

最后，完善創新創業教師激勵機制和能力提升路徑。納入創新創業實踐績效，將創新創業教育考核與職稱評聘、職位晉升和薪資獎懲聯系起來，并給予適當的政策傾斜，以評促教，充分發揮評定結果的使用力度和激勵作用。同時借鑒美國的終身學習計劃項目，打造教師成長平臺，構建多渠道支持體系。