我國教育理念的人文缺失與偏差及其深層根源探析

鄒平林

(井岡山大學,江西 吉安 343009)

“人文精神”一詞是從“人文主義”演變和轉意過來的，[1]其基本含義是對每一個體之生命、價值、尊嚴、自由和潛能的敏感同情、積極肯定、執著信念、充分尊重、平等關愛和熱切追求。一個具有人文精神的人，必定同時也是人格健全的高尚之人。就其本質而言，教育本身就是一種人文精神和人文關懷，它一方面必須將受教育者作為目的而不是手段來對待，即必須將其作為獨立的價值主體來給予平等尊重、充分肯定和真誠關愛；另一方面必須致力培育受教育者的人文精神并從而將其塑造成為一個人格健全的人。因此，任何教育都必須在根本理念上將人文精神培育作為自身應有的本質意蘊。然而，反觀當前中國教育，無論是教育目標、教育內容還是教育方式，都未能很好地體現其應有的人文精神和人文關懷，由此造成的負面效應——功利、自私、冷漠、狹隘、孤獨、偏激、憤世乃至厭世以及缺乏愛心與責任、意志薄弱、拒絕崇高、廢黜價值、甘于平庸等各種殘缺型人格日益增多。當前中國教育的這種人文缺失與偏差，其實早在其根本理念上就已經埋下了伏筆。而導致當前中國教育理念出現人文缺失與偏差的深層根源，又主要是近代以來落后挨打的悲慘歷史命運、當前社會生活各領域普遍而激烈的競爭、自身文化中深厚的宗法血緣觀念和專制主義傳統、對馬克思主義機械而片面的教條式理解以及科學主義的強勢盛行，等等。

一、落后挨打的近代史

中國有著五千年的悠久歷史和燦爛文化，但這樣一個“人文化成”程度極高的文明禮儀之邦，卻在近代陷入完全被動挨打甚至幾近亡國滅種的悲慘境地，而將中國置于這種悲慘境地的西歐列強，恰恰是那些被中國人看作是“人文化成”程度極低的化外之蠻族。這次幾近亡國滅種的“三千年未有之變局”，給國人最直接而沉痛的教訓就是“落后就要挨打”，而落后的不是“郁郁乎文哉”的禮儀文明，而是表現為堅船利炮的科學技術。換句話說，落后的不是人文而是科技。盡管對中國落后挨打之局面的反思，似乎由器物到制度再到文化而不斷深入，陳獨秀“倫理的覺悟為吾人最后覺悟之最后覺悟”[2]179的論斷，似乎已經將反思的觸須深入到了倫理人文的根底處。但就絕大多數國人的最直觀而又最深沉的心理感受和經驗認知而言，倫理人文的反思似乎太過迂闊而縹緲，真正能夠讓中國屹立于列強環伺的世界民族之林的，中國真正要迎頭趕上的，是科技而不是人文。或者說，中國需要完成的最為緊迫的任務，是科技的發達而不是人文的鼎盛。

毋庸諱言，正是在這種最直觀而又最深沉的心理感受和經驗認知的自覺或不自覺的支配下，當前中國的教育理念整體上偏重于重科學技術而輕視甚至漠視人文素養。更為重要的是，這樣一種具有重科技輕人文之不良偏差的教育理念，是在實現民族復興這一崇高價值目標的驅動下，被納入“科教興國”的戰略規劃之中，由國家主導自上而下地予以推行，從而在很大程度上獲得了其難以反思和批判的價值正當性，并且已經與高考、文理分科以及高校學科建制等各種推行多年的教育制度、教育模式形成了滲透性關聯，從而在很大程度上獲得了其在短時期內難以根本改觀的制度剛性。

然而，無論教育理念的這種人文缺失與偏差具有多大的價值慣性和制度剛性，為了還原教育所應有的本質功能，為了國家和民族長遠的可持續發展，為了社會的和諧與健全，更為了人的健康成長與自由、全面發展，仍然必須在對其作出深刻反思和批判的基礎上，謀求教育理念、教育制度和教育模式的根本性變革，將人文精神的培育作為本質性的目標和功能納入教育的全過程中。

在告別了必須在短期內通過科學技術的迅猛發展來謀求民族的強大從而謀得民族之生存、獨立和發展的特殊歷史時期已經很長一段時間之后，在我們的社會主義現代化建設已經有了半個多世紀的經驗教訓之后，我們應當而且事實上也能夠以一種更廣闊全面的視角、更平和健康的心態以及更客觀公正的立場，重新審視科學技術與人文精神之間的辯證關系以及二者各自在促進國家社會發展方面所不可或缺的重要作用。科學技術作為“第一生產力”，當然是國家社會發展的根本動力。但是，一方面，如果沒有人文精神的根基性支撐，科學技術就會喪失其創新、發展的精神動力，甚至根本就不可能存在或產生，而國家社會也必將陷入混亂與蠻荒，更談不上健康長遠的可持續發展；另一方面，人的自由全面發展是科學技術和國家社會發展的最終價值歸屬，如果沒有人文精神的燭照，就不可能有人的自由、全面發展，而科學技術和國家社會發展也就必將因此而喪失根本性的價值依歸。

故此，在教育的根本理念上，必須將人文精神的培育作為內在的本質功能和最終的價值歸屬納入自身，將人文精神滲透到教育的每一個階段和每一個方面。

二、激烈的社會競爭

根據馬克思的唯物史觀，物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程，人們的社會存在決定著人們的意識。[3]591作為文化觀念層面的東西，人文精神以及人們對待人文精神的態度，歸根結底還是由現實的社會生活尤其是現實的物質生產方式決定的。就當前中國而言，生產力仍不夠發達，社會財富仍不夠豐富，人們為獲取自身生存、發展和享受所必需的各種資源而進行的競爭仍然普遍而激烈。而且，在現有的生產力格局之下，科學技術仍然是最為主要、最為直接的生產力促進要素和社會財富創造要素，而人文素養盡管在生產力發展和社會財富創造中事實上發揮著不可或缺的重要作用，甚至對生產力的發展和社會財富的創造有著極為深遠的影響，但這種作用和影響同時又是潛隱的。因此，擁有科學技術就遠比擁有人文素養更能在市場交換中獲得豐厚的利益回報。尤其是在社會法制和市場體制都還不健全的現有條件下，人文素養不僅不能帶來豐厚的利益回報，甚至很可能減損利益的回報。例如，一個富有愛心和同情心的善良而誠信的人，很可能因為他的善良和誠信遭受利益上的損失。

科學技術與人文素養各自在當前社會生活中的地位與作用的這種落差甚至反差，必然影響人們對人文精神從而對人文教育的看法和態度，從而使無論是教育者還是受教育者，都自覺不自覺地重視科學技術或技能的學習與掌握，而忽略人文精神的培育。機械的應試教育、不合理的文理分科以及高校畫地為牢般的學科建制，確實在很大程度上直接導致和加劇了人文素質教育的缺失，但應試教育、文理分科以及高校學科建制的根源，仍然在于現實社會生活中普遍而激烈的競爭。

確實，對個人而言，謀得一技之長，適應現實以求得生存和發展，這似乎是無可厚非的。但是，正如西塞羅所言，教育的目的是讓人擺脫現實的奴役，而非適應現實。尤其是就一個國家或民族的整體教育理念而言，如果教育僅僅是為了培養出一些擁有一定謀生技能而完全屈從現實邏輯的“有用”之人，那它就從根本上背離了教育的內在價值和本質功能。教育的內在價值在于培養完整的、健全的、高尚的、自由的、有價值感和尊嚴感的人，而不是將人訓練為工具和手段。教育的本質功能在于使人意識到自身的自由、價值和尊嚴，使人變得完整、健全而高尚，使人追求完整、高尚、自由、價值、尊嚴的能力以及改造現實生活的能力得到提升，使人的一切潛能得到最大限度的實現和發揮。

正是因為現實中存在著普遍而激烈的競爭，所以要通過教育培養優秀人才，讓優秀人才改善這個社會，使其引起激烈競爭的條件不斷改變、消除并從而盡可能地減緩直至消滅競爭，而不是培養出單純屈從現實競爭邏輯的人并從而加劇社會競爭。正是因為現實中的競爭有的是低級的、不正當的、惡性的和無序的，所以應當通過教育來提升人們的人文道德素養，讓競爭變得體面、正當、良性而有序，而不是放棄教育對人的人文道德素養的培育，使得受教育者仍然屈從并助長這種低級的、不正當的、惡性的和無序的競爭，并使這種低級的、不正當的、惡性的和無序的競爭不斷地惡性循環。

三、文化傳統中的宗法血緣觀念和專制主義

經過五千年的悠久文明積淀，中國傳統文化中確實孕育著極為深厚的人文傳統，如儒家的仁愛觀念與民本思想，佛教的眾生平等觀念與超度眾生的慈悲胸懷，等等。這些人文精神同時也在教育觀念上有所體現，例如，儒家的“求學為己”觀念。但中國傳統社會是一個以宗法血緣關系為基礎的專制社會，而宗法血緣觀念和專制主義在本質上是與現代人文精神背道而馳的。宗法血緣觀念強調的是個體對宗法血緣群體的依附，以及同一宗法血緣群體對其他宗法血緣群體的漠視與排斥，個體根本還不是獨立的價值主體，更談不上個體之間普遍的自由、平等、尊重與關愛。專制主義則沒有將人本身作為目的和價值主體來予以尊重和關愛，而是將人看作利用、奴役和犧牲的對象，用作工具和手段。因此，無論中國傳統文化中的人文精神和人文關懷在理想化的理論層面能夠達到怎樣的高度，它在事實上都因扎根于宗法血緣關系和專制主義的文化土壤之中屈從于宗法血緣觀念和專制主義的強大邏輯，從而必然不能將對個體之生命、價值、自由、平等、尊嚴的尊重與關愛貫徹到底。

由于受到這種宗法血緣觀念和專制主義傳統的長期鉗制，即使在一定程度上經受了現代文明的洗禮，但在中國文化土壤中仍然比較缺乏有利于現代人文精神成長的因素。對個體自身生命、價值、尊嚴、自由的積極肯認與執著追求，以及對他者生命、價值、尊嚴、自由、平等的真誠尊重、充分寬容與積極關愛，這樣一種人文精神對于大多數中國人而言，仍然是外在的和難以真正做到的。因此，無論是家庭教育、學校教育還是社會教育，都仍然難以將生命、尊嚴、自由、平等、寬容及關愛等，作為主導性的重要價值滲透、融入教育的根本性理念中來。

恰恰相反，我們的教育，無論是教育目標、教育內容還是教育方式，都還帶有濃重的家長主義、替代主義甚至專制主義的色彩。

例如，在教育目標上，無論是家長還是老師，熱衷于以光宗耀祖、出人頭地、升官發財、報效國家、為人民服務等相對于個體來講是外在的目的，用以激勵學生的學習動機。教育或學習當然也有其外在的功利性目的，并且讓人有能力報效國家和為人民服務，這原本也是教育的重要目的和價值。但教育的最終價值目標或本質功能，卻不在于這些外在的目的，而在于將受教育者作為價值主體來對待，在于通過教育使人們趨于完整、健全、自由而高尚，在于通過教育來提升人的能力、激發人的潛能、樹立人的自信、實現人的價值。

例如，在教育內容上，我們看似有很多旨在使人變得崇高或高尚的倫理道德內容，但相對于受教育者而言，這些內容往往是外在的和抽象的。一方面，這些內容只是向人們提出了崇高或高尚的道德要求，卻沒有告訴人們為什么要變得崇高或高尚，亦即沒有讓崇高或高尚變成人們的內在的需要，而只是表現為一種別人提出的外在要求；另一方面，我們的教育只是對人們提出崇高的倫理道德要求，卻很少教育人們愛自己、愛生命、愛自由、愛平等、愛人格、愛尊嚴，很少教育人們去尊重和關愛他人，尤其缺少寬容教育。這樣一來，這些教育內容盡管看起來崇高，但實際上卻很少將受教育者作為一個獨立的價值主體來發掘他的潛能和培育他的自由個性，相反卻往往將受教育者引向一些外在的目的，無論這些外在的目的如報效國家、為人民服務等看上去多么崇高，但終究不是將受教育者作為一個獨立而完整的個體來對待。

再例如，在教育方式上，無論是家長、教師，還是通過書本或教材來表達自己教育觀念的作者或編者，總是傾向于以一種權威的口吻向受教育者頒布、灌輸他們認為正確的知識或價值觀念，將自己的意愿、判斷、價值強加給受教育者，而很少詢問受教育者自身的意愿、感受、興趣，讓受教育者作為一個有理性能力的主體對各種知識、問題、價值觀念進行自由而獨立的反思、質疑、批判和選擇。這種教育方式無形挫傷了受教育者的學習興趣，弱化了受教育者的思考、反思和批判能力，扼殺了受教育者的獨立人格和自由精神，窒息了受教育者的潛能、想象與創新活力。

四、教條式理解馬克思主義

與資產階級啟蒙思想家訴諸理性批判和觀念教育實現自由、平等、博愛的抽象價值理想不同，馬克思強調要通過無產階級的革命實踐來徹底地改造資本主義社會，從而在消滅階級對抗的基礎上實現真正意義上的自由、平等。為此，馬克思對資產階級的自由、平等、博愛觀念進行了激烈的批判。就此而言，馬克思主義當然不能等同于人文主義，甚至是“反”人文主義的。但這并不意味著馬克思主義拋棄了人文價值理想或沒有人文價值關懷。相反，馬克思主義的人文價值理想更為崇高，其人文關懷更為真切。

但是，由于馬克思強調階級斗爭和無產階級革命，并對資產階級的啟蒙價值觀進行了激烈的批判，人們往往將馬克思主義與人文精神抽象地對立起來，似乎提倡人文精神就違背了馬克思主義的基本立場。正是出于這種似是而非的錯誤理解，在各級學校的馬克思主義教育過程中，人們往往只談經濟基礎的決定性作用，只談階級斗爭和無產階級革命，只談共產主義理想社會的崇高價值目標，卻將人文精神、人文關懷當作資產階級的意識形態，簡單地予以拋棄而閉口不談。馬克思主義教育本質上當然也是一種人文教育，但如果不結合當前中國的歷史發展階段和社會現實，辯證地闡明馬克思主義與資產階級價值文明之間的歷史性關聯，并從而揭示出馬克思主義深厚的人文精神和人文關懷，而只是抽象地空談階級、革命和崇高的共產主義價值理想，那么這就是對馬克思主義的機械而片面的教條式誤解，這種誤解必然會使馬克思主義教育變成一種看似崇高實則空泛的外在說教，從而使我們的人文教育在根本理念上就出現了缺失和偏差。

馬克思的唯物主義方法論要求我們，思考和處理任何問題都必須從現實出發，即從一定歷史階段的一定的社會物質條件尤其是物質生活的生產方式出發。就當前中國而言，我們已經從強調階級斗爭的革命戰爭年代進入到客觀上仍然存在階級差別，因而需要各階級共同努力、協同合作來推進社會主義事業的和平建設時期。在這樣的和平建設時期，顯然不宜過分強調階級斗爭和無產階級革命，因為：第一，對階級斗爭和無產階級革命的過分強調與當前社會主義建設事業的現實需要不相適應。第二，過分強調階級斗爭和無產階級革命，容易引發階級對抗情緒，從而不利于社會和諧穩定。第三，過分強調階級斗爭和無產階級革命，容易引起人們的誤解，似乎重要的不是具體的、活生生的個體生命，而是階級；似乎重要的不是對個體生命、價值、尊嚴、自由的尊重與關愛，而是階級對抗與階級斗爭。總之，過分強調階級斗爭和無產階級革命，會在一定程度上弱化人們對個體之生命、價值、尊嚴、自由的尊重與關愛，即在一定程度上弱化人們對個體的人文關懷。

當然，這并不是說就不要進行馬克思主義的階級和革命教育，而是說，在進行這種教育時，必須深入地闡明：第一，階級斗爭和無產階級革命本身不是目的，而是為了實現對人的更高層次的人文價值關懷，不能因為強調階級的觀點和階級的立場而否定人文精神和人文關懷；第二，階級斗爭的斗爭對象以及無產階級革命的革命對象是資產階級，而不是作為資產階級成員的某一特定個體，對階級的斗爭不能誤解為對特定個人的歧視、打壓、剝奪甚至肉體上的消滅，作為特定的個體，任何人都應當受到同等的尊重與關愛；第三，在當前中國的現實條件下，消滅階級不是采取簡單粗暴的方式直接地消滅作為某一階級之成員的個體，而是要消滅階級差別得以產生的社會物質條件。

馬克思的歷史唯物主義同時還告訴我們，社會存在決定社會意識，任何一種思想價值觀念作為上層建筑，都有其植根于一定經濟基礎的歷史合理性，而一種新的更為合理的思想價值觀念，都必須將前一歷史階段上具有一定合理性的思想價值觀念的合理要素揚棄于自身之內，才能真正超越前一歷史階段上的思想價值觀念。因此，在當前進行馬克思主義教育時，一方面要高揚馬克思主義，旨在實現人的自由全面發展和徹底解放的崇高人文價值理想；另一方面也要充分地闡明包括資產階級人文精神在內的迄今為止人類文明中的一切優秀人文價值成果的合理性，并結合當前中國現實，將這些優秀人文價值成果消化、吸收到我們的人文教育體系中來。

然而，遺憾的是，我們似乎仍然未能從革命戰爭時期的斗爭思維和斗爭話語中擺脫出來，也未能從冷戰時期的意識形態思維和意識形態話語中解放出來，在進行馬克思主義教育時，仍然過多地強調階級、斗爭、革命，仍然過多地抽象談論共產主義的理想價值原則，從而在很大程度上將馬克思主義教育變成了單純的政治意識形態說教，從而弱化甚至淘空了馬克思主義教育所應有的人文價值意蘊。政治意識形態教化固然重要，但絕不能以單純的政治意識形態教化來完全替代人文教育。

五、科學主義強勢盛行

近現代以來科學技術的迅猛發展，在極大改善人類社會尤其是社會物質條件的同時，也引發了一系列的困境與危機。其中最為重要的，就是引發了人類自我理解和生存意義方面的困境與危機。

現代意義上的科學，一開始是在對自然規律的認識與把握基礎上產生和發展起來的，它要求摒除人的情感、意志等主觀因素的干擾，以達至對自然事物之客觀規律的精確認識與把握，以便人類能夠在此基礎上對自然事物進行有效的利用和改造。正如培根的“知識就是力量”這一著名論斷所透露出來的功用性動機一樣，現代科學不再像古希臘自然哲學那樣，只是為了純粹的興趣或為了某種形而上學的超越性目的而去認識自然，現代科學的本質是一種意欲對認識對象進行操控的世俗功用性“技術”。隨著現代科學在認識、利用和改造自然并從而用于改善人類物質生活條件方面取得越來越大的勝利與成效，這種一開始主要運用于自然認識領域的要求客觀、精確的思維方式，越來越多被模仿和借用到人類社會文化研究領域，形成了一種本質上是以自然科學為理想范式的人文社會科學。這種以自然科學為理想范式的人文社會科學，在模仿和借用自然科學之客觀、精確思維方式的同時，也日益沾染了自然科學的那種意欲對事物進行操控的心智傾向，由此形成了一種科學主義的思維方式和心智模式。

這樣一種強烈要求客觀性和精確性且潛含著操控意味的科學主義，必然在一定程度上要與人文價值、人文精神發生矛盾和沖突。一方面，人與純粹自然事物不同的獨特性在于，人具有情感、意志、潛能等不可完全客觀和精確地加以限量和把控的主觀能動性，但科學主義卻力圖以這樣一種完全客觀、精確的“科學”方式來把握人以及人類社會文化現象，從而也就以“科學”的名義將人降格為單純的“物”，“科學的成功把哲學家們催眠到如此程度，以致認為，在我們愿意稱之為科學的東西之外，根本無法設想知識和理性的可能。”[4]196另一方面，人以自身為目的而追求獨立、自由和意義，但科學主義卻潛含著將人降格為物來加以操控的意欲傾向，正如霍克海默和阿道爾諾在批判啟蒙時所言，“啟蒙對待萬物，就像獨裁者對待人。獨裁者了解這些人，因此他才能操縱他們；科學家熟悉萬物，因此他才能制造萬物”，“在通向現代科學的路上，人們放棄了任何對意義的探求”[5]。

隨著人們在科學主義與人文主義的相互沖突中對這二者各自的弊端與不足的反思與批判，這二者開始呈現出相互融合的趨勢，一種建立在科學基礎上而又力圖將科學與人性意義重新聯系起來的新人文主義由此而得以產生、形成和發展。例如，薩頓認為，“科學是精神的中樞，也是我們文明的中樞。它是我們智力的力量與健康的源泉，然而不是唯一的源泉。無論它多么重要，它卻是絕對不充分的”。因此，“我們必須準備一種新的文化，第一個審慎地建立在科學——在人性化的科學——之上的文化，即新人文主義”[6]124-125

然而，對于中國而言，對科學主義之弊端和不足進行反思、批判并從而擺脫科學主義的思維方式和心智模式，必然要更加的艱難。一方面，近代以來科學技術的落后所導致的落后挨打且幾近亡國的悲慘命運，以及在當前我們的科學技術總體上仍然落后于西方發達國家的這樣一種現實局面，使得中國無論是國家或政府還是一般社會大眾，對科學技術仍抱有一種不可遏制的強烈向往與追求。另一方面，生產力的發展以及物質生活水平的提升，仍然是國家的主要任務和人們的主要追求，相對于發展生產力和提升物質生活水平這一更為現實而迫切的要求而言，發展科學技術仍然是最為主要、最為有效的方式與手段，這就使得人們要么還基本上意識不到科學主義的弊端與不足，要么即使對此有所察覺，也往往有意無意地選擇忽略，或將其作為一種必要的代價自愿地承受下來。由此，科學主義在當今中國盡管并未得到公開的承認與倡導，但事實上卻作為一種潛含著的基底性思維方式和心智模式，在人們中間，尤其是在那些接受了現代教育因而具有較高文化水平的人們中間，強勢地盛行起來。

正如科學主義必然對它曾經盛行過的國家或地區的教育產生重大影響一樣，科學主義的強勢盛行也必然對當前我國的教育理念產生重大影響。以科學主義為基礎的教育理念，在教育目標上就是要把學生培養成對社會和國家有用的科學人才，如物理學家、化學家、工程師、醫生等，在教育內容上則極力推行專業化和職業化，在教育方法上則要求嚴格遵循科學的程序和邏輯順序，以便讓學生能夠精確、迅捷、有效地掌握知識。[7]就當前中國教育而言，盡管受各種社會文化條件的限制而不能完全做到，但它以之為理想目標并力圖要做到的，正是這樣一種“科學的”教育。然而，這樣一種“科學的”教育，實際上恰恰是不科學的，它以“科學”的名義將受教育者降格為為了外在的目的而學習的手段性工具，降格為單純的學習機器，從而排擠了教育中的人文精神要素，肢解了教育的完整性，背離了教育的本質價值目標。因此，要糾正當前我國教育理念的人文缺失與偏差，就必須破除這種科學主義的思維方式。

結語

“人是人的最高本質”。[8]11同樣的，只有為人目的、為主體的教育，只有充滿人文精神或者以人文價值理念為基礎的教育，才是符合人的本質的教育，才是符合現代文明尺度的“現代化”教育。教育誠然應當為現代化服務，但現代化歸根結底是人的現代化，亦即歸根結底是通過人、為了人的現代化。中國的現代化建設事業正如火如荼地展開，教育誠然應當通過對人的知識技能教育來為現代化提供強有力的智力支持，但教育更應當通過對人的人文精神教化來為現代化提供深沉而持久的價值根基和精神動力。而當前的中國教育總體上存在人文精神缺失或人文價值偏差的問題，其所帶來的后果不僅顯現于當下，而且必將深遠地影響著現代化建設的更長遠未來。因此，深入剖析當前教育存在的人文精神缺失和人文價值偏差及其社會文化根源，其意義絕不僅限于單純的教育本身，而是更深遠地關涉中華民族的未來命運。