基于“少教多學”理念，開展語文對話教學

■廣西壯族自治區玉林市博白縣旺茂鎮第一初級中學 李永杰

“少教”指的是減少滿堂灌或者填鴨式的教學，將課堂還給學生，給學生自主學習的機會。“少教”的結果就是促使學生調動學習積極性，讓學生的思維得到發展，學生能更好地發揮自己的學習潛能，逐步將知識內化，進而實現“多學”的結果。在初中語文教學中，我積極貫徹“少教多學”的理念，促使學生主體角色的回歸，給學生構筑一個寬松自由的成長的空間。在這樣的課堂中，學生能積極展開師生對話、生生對話和生本對話，提高自己的學習能力，提升語文綜合素養。

一、建構對象，引導生成

學者王尚文認為作為對話，交流的雙方必須是對等的，平等的雙方展現出了對交流主體的尊重，對話者的主體性不應該由于對話者閱歷、學識等方面的不同而受到損害。在教學中我端正了對學生的看法，將學生作為課堂對話活動的主體。雖然教師在閱歷和學識上都要高于學生，仍應該在對話中保持平等的關系。在合理建構對象后，才能更好地促進生成，提高學生的學習效率。

在指導學生學習七年級上冊第一單元第2課《濟南的冬天》時，我將學生作為對話活動的主題，和學生展開平等對話。由于學生的閱歷、學識有所不足，所以我用交流的方式給學生介紹了老舍的人生經歷。“老舍離開家鄉已經很多年了，他曾經出國，很久以后才回到濟南。在濟南，老舍終于能安定地生活了。”在了解這些內容后，學生對于作者的情感有了更深刻的理解。有學生提出：“難怪作者用‘小搖籃’和‘看護婦’來形容濟南的山水，因為這兩者都給人一種很溫暖的感覺，而這正是故鄉給人的感受。”此后我又用平等的姿態和學生討論了人在離開了自己的家鄉后會產生的感受，并從文章中找出能展現作者對濟南十分喜愛的詞句。由于將學生作為了活動的主體，所以我鼓勵學生積極展開交流，并讓學生在此過程中逐步感受到了文章中作者對濟南的喜愛之情，促使學生更好地理解。

《語文課程標準》提出語文教學應在師生平等對話的過程中進行，要充分發揮師生的主動性和創造性。我在初中語文教學中也認識到了這一點的重要性，我重新建構對話的雙方，將學生和教師都作為平等的交流對象，這樣能更好地生成對話，體現出對學生的尊重。

二、搭建平臺，反思交流

要讓對話能更好地展開，還要構筑良好的交流情境，我嘗試構筑平等的交流平臺，促使學生積極展開反思和交流。自讀是一種學生和文本最直接的對話方式，但是學生自讀的能力并不相同，因此我基于學生本身的認知起點進行不同引導，鼓勵學生在閱讀的過程中習得、體驗，嘗試喚醒學生的心智，促使學生能在平臺上更積極地展開交流，促使學生反思。

在指導學生學習七年級下冊第五單元第17課《紫藤蘿瀑布》時，為了讓學生能更好地展開交流和反思，我鼓勵學生在自讀文章后交流對作品的想法，同時對學生的表達分別進行引導。有學生找出了文章中展現花朵的部分，并提出：“作者運用了擬人的手法，展現了爭春的場景。”對于學生的想法，我鼓勵其進行進一步的思考：“但是作者提到了‘春紅已謝’，也沒有賞花的人群，那么這些花兒這樣熱鬧，還是在爭春嗎？”學生認識到自己的理解有問題，在反思后進行了更深刻的思考，通過自讀獲得了新的感受，提出：“其實它們并不是在比誰更美，這種推和擠的狀態實際上是為了展示花兒有著旺盛的生命力。作者寫的是生命的贊歌。”我鼓勵學生在平臺交流中說出自己的感受，其他同學也能展開辯論，這樣就能促使學生積極反思。

交流是一種信息交換的過程，指的是學生就某一種觀點進行互動討論。學者笛卡爾認為閱讀優秀的書籍就是和作者進行思想交流。我鼓勵學生在閱讀書本后和同伴進行交流，說說自己從作者的身上獲得了什么，并在和同伴交流的過程中相互啟迪。反饋也是教學對話的重要部分，我常常組織學生圍繞自己的閱讀結果進行反思，找到自己和其他同學之間的差距，并思考怎樣才能改變這樣的狀況。在平臺互動交流中，學生自主學習的能力得到了很大的提升。

三、定位角色，促進進行

要展開“少教多學”的教學，就要正確定義教師和學生的角色，這樣才能更好地進行教學。首先教師應該是教學的主導者，通過引導讓學生的學習找到方向，并且變得更為有序。此外教師也是學生學習活動的參與者，要通過師生對話的方式參與到學生的討論中。這樣一方面能更好地引導學生思考，另一方面也有助于教師把控學生的學情。

在學習八年級上冊第四單元第13課《背影》時，為了更好地促進課堂對話，我抓住了課堂教學的機遇，用有效的問題引導學生進行深入對話。我首先鼓勵學生思考：“對于作品中描寫背影的一段，大家有什么感受呢？這一段寫得好在哪里呢？”學生認為：“寫得細致入微，將父親的動作都展現了出來，說明作者觀察父親十分仔細。”我則在此基礎上參與到了學生的對話中，讓學生的思考更深入：“可是‘我’應該對父親十分了解，為何還要這樣關注地看父親的行為呢？”學生認為：“這一次要遠離父親，所以‘我’舍不得離開父親。”我又提出反問：“可是‘我’之前不是還認為父親很迂腐嗎？為何現在又這樣關注父親呢？”學生認為：“其實父親的細致關懷還是感動了‘我’，讓‘我’不知不覺地仔細觀察父親的一舉一動。”在逐步引導學生思考的過程中，學生對文章中的情感有了更深刻的理解，同時我也通過這樣的對話更好地把握了學生的學情，合理地調整了教學的進度。

在“少教多學”的教學中，教師還是教學的促進者，我嘗試在和學生的交流中促進教學對話的順利展開。首先圍繞教學的重點設置一個主問題，給學生的對話制造方向，其次在學生的思路陷入僵局的時候或出現偏差的時候提出問題，避免教學對話處于停滯狀態，這樣能更好地掌控教學過程，提升學生的學習效率。

四、明確指向，科學聚攏

學者巴赫金給教學對話指明了目標，那就是要展示自我、認識自我并保證自我。我在教學中科學聚攏三維教學目標，將對話的重點放在了提升學生知識和能力，促使學生掌握方法和過程中，提升學生的情感態度和價值觀方面。將三者融為一起，這樣能促使學生的語文素養得到整體提升。

在指導學生學習九年級上冊第四單元第13課《故鄉》時，我圍繞教學目標設計了教學對話。首先鼓勵學生在速讀的過程中了解文章的基本內容，其次則圍繞教學目標提出了問題：“文章中幾次提到了閏土和楊二嫂呢？他們發生了怎樣的變化呢？”此外，我還圍繞方法和過程展開教學對話，提出：“作者運用了哪些手法描寫閏土和楊二嫂呢？嘗試運用了對比的方法說說記憶中的故鄉和現實中的故鄉有什么不同。”最后我還圍繞情感態度和價值觀方面發起對話，讓學生思考：“作者在故鄉的變化中感受到了什么呢？他是懷著怎樣的心情來到故鄉，又是怎樣離開的呢？你覺得‘希望’是不是存在呢？作者期盼的‘希望’到底是什么呢？”

在教學中我注意將教學對話的重點放在學生最近發展區上，這樣能調動學生的學習興趣，促使學生感受到學習活動的挑戰。這樣也能起到“少教多學”的效果，讓學生在自主挑戰中感受到成功的喜悅。

《語文課程標準》提出閱讀是學生、教師、教科書編者和文本之間進行多元對話的過程。若能提高對話的效果，則能提升教學效果。學者張華認為若學生只是想教師心中所想，那么這種教學對話只是徒具形式，并非真正的對話。真正的對話要促使學生的思維變得更活躍，讓學生能自由地表達疑問和觀點。在初中語文教學中為了讓學生充分展現出主動性，積極展開多元對話，我聚焦課堂中的各種元素，重新定位師生關系，關心學生的學情，這樣既體現出“少教多學”的理念，也讓學生的學習能力得到更大提升。