對(duì)校本兒童哲學(xué)課中“尊嚴(yán)與生命”的教學(xué)思考

肖鳳杰，江蘇省蘇州市第三中學(xué)教科處主任，高級(jí)教師;蘇州市政治學(xué)科帶頭人，獲蘇州市政府人才培養(yǎng)項(xiàng)目“姑蘇教育青年拔尖人才”稱號(hào)。在蘇州市初中教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中，執(zhí)教初中學(xué)段的思想品德課和拓展課程“中國(guó)兒童哲學(xué)課”;與蘇州大學(xué)文學(xué)院教授陳國(guó)安共同研究國(guó)學(xué)與哲學(xué)相結(jié)合的教學(xué)改革模式，并編寫(xiě)了校本教材《中國(guó)兒童哲學(xué)課》。

初中生正處于人生觀和價(jià)值觀形成的重要時(shí)期，對(duì)初中生開(kāi)展與尊嚴(yán)和生命有關(guān)的教育，讓他們學(xué)會(huì)正確處理尊嚴(yán)和生命的關(guān)系非常重要。中華傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深，尊嚴(yán)觀是傳統(tǒng)文化的一個(gè)重要組成部分。“中國(guó)兒童哲學(xué)課”作為江蘇省蘇州市第三中學(xué)的校本課程，首先確定了適合這一年齡段學(xué)生的哲學(xué)思辨性主題;然后選取合適的文言文，依托中國(guó)傳統(tǒng)文化培養(yǎng)兒童的哲學(xué)思維，體現(xiàn)了兒童哲學(xué)的“中國(guó)性”。學(xué)生在閱讀和思考中，將哲學(xué)主題和文言文融合在一起，自主提出問(wèn)題，并在教師的引導(dǎo)下解決問(wèn)題，體現(xiàn)出兒童哲學(xué)的“思辨性”。在此，以筆者執(zhí)教的初一年級(jí)哲學(xué)課中“尊嚴(yán)與生命”的主題教學(xué)為例加以說(shuō)明。

一、依托國(guó)學(xué)，選擇文本

尊嚴(yán)是指一個(gè)人的權(quán)利和人格受到了尊重;生命是世界上最寶貴的東西，每個(gè)人只有一次生命，失去了就不會(huì)再回來(lái)。當(dāng)生命和尊嚴(yán)發(fā)生沖突時(shí)，我們是為了維護(hù)尊嚴(yán)而犧牲生命，還是為了保存生命而放棄尊嚴(yán)呢？這是一個(gè)兩難抉擇，從古至今，有無(wú)數(shù)人在尊嚴(yán)和生命的兩極做出了不同選擇。不同背景下的不同選擇，彰顯了不同的人生意義，代表了不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。為此，教師以《禮記·檀弓下》中一段關(guān)于“嗟來(lái)之食”的古文作為引導(dǎo)。

齊大饑。黔敖為食于路，以待餓者而食之。有餓者蒙袂輯屨，貿(mào)貿(mào)而來(lái)。黔敖左奉食，右執(zhí)飲，曰：“嗟！來(lái)食！”揚(yáng)其目而視之，曰：“予唯不食嗟來(lái)之食，以至于斯也！”從而謝焉，終不食而死。曾子聞之，曰：“微與！其嗟也，可去，其謝也，可食。”

針對(duì)上文，教師給出了討論主題：尊嚴(yán)與生命。在學(xué)生自主閱讀后，教師請(qǐng)學(xué)生將文本故事化，即根據(jù)文本用生動(dòng)形象的語(yǔ)言講一個(gè)故事。然后，教師再引導(dǎo)學(xué)生誦讀、翻譯和闡釋，以加深對(duì)文本精神內(nèi)涵的理解。最后，還要留出一定的時(shí)間思考和討論，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)文本故事，圍繞主題自主提問(wèn)，挖掘具有思考價(jià)值的問(wèn)題。

二、自主思考，提出問(wèn)題

學(xué)生經(jīng)過(guò)思考和課堂討論后，在教師的引導(dǎo)下，自主提出了以下一些問(wèn)題。例如：在尊嚴(yán)和生命的天平兩端，究竟哪一個(gè)更重？該不該接受施舍而活命？為什么要犧牲生命而保持尊嚴(yán)？如何在給予施舍時(shí)，最大限度地保護(hù)受施者的尊嚴(yán)？曾子的觀點(diǎn)“其嗟也，可去，其謝也，可食”對(duì)嗎？“接受施舍，本來(lái)就失去了尊嚴(yán)，干嘛還要在乎施舍者的態(tài)度”這樣的觀點(diǎn)對(duì)嗎？在嚴(yán)酷的社會(huì)中，選擇了尊嚴(yán)，就會(huì)失去生命嗎？如果是這樣，這是一個(gè)怎樣的社會(huì)呢？接不接受施舍的食物，會(huì)不會(huì)因人而異？犧牲生命保留尊嚴(yán)，是否好勝心太強(qiáng)？是否偏執(zhí)？是否合適？在什么情況下才值得稱頌?zāi)兀?/p>

三、教師引導(dǎo)，師生共議

1.確定核心問(wèn)題

在以上一系列問(wèn)題中，所圍繞的核心其實(shí)是第一個(gè)問(wèn)題，即尊嚴(yán)和生命哪一個(gè)更重要？這也是需要學(xué)生通過(guò)一系列的思考和討論要得出最終結(jié)論的問(wèn)題。

2.選擇贊同的觀點(diǎn)

在展開(kāi)討論之前，可以先請(qǐng)每位學(xué)生選擇一種觀點(diǎn)：尊嚴(yán)和生命，孰輕孰重？你贊同尊嚴(yán)高于生命，或是生命高于尊嚴(yán)嗎？

3.鏈接相關(guān)白話文

讓學(xué)生在課堂上利用StarC云教室搜索吳晗的《談骨氣》，并通過(guò)電子雙屏呈現(xiàn)出來(lái)，細(xì)讀原文后就“尊嚴(yán)與生命”的主題自由發(fā)表感想。“不食嗟來(lái)之食”常常用來(lái)稱贊餓者有氣節(jié)，為了保持尊嚴(yán)而寧愿舍棄生命。在《談骨氣》這篇文章中，吳晗對(duì)餓者持贊賞態(tài)度，顯然是“尊嚴(yán)派”。吳晗的文意在于激發(fā)中華兒女的英雄氣概，號(hào)召人民克服困難、團(tuán)結(jié)奮斗。

4.引導(dǎo)討論的方向

教師可將學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行歸納，提煉出一條問(wèn)題主線，以此引導(dǎo)學(xué)生自主思考，步步深入，最終得出結(jié)論。

（1）人該不該接受施舍而活命

吳晗對(duì)嗟來(lái)之食的探討，是否還有商討的余地？吳晗在《談骨氣》中寫(xiě)道：“那人擺著一副慈善家的面孔，吆喝一聲‘喂，來(lái)吃！這個(gè)味道是不好受的。吃了這碗飯，第二步怎樣呢？顯然，他不會(huì)白白施舍，吃他的飯就要替他辦事。”學(xué)生就此提出問(wèn)題：“那人一定不會(huì)白白施舍嗎？可能會(huì)，也可能不會(huì)。如果就吳晗說(shuō)的這種可能性，餓者該不該接受施舍？如果黔敖是一個(gè)真正的慈善家，餓者該不該接受他的施舍而保全生命？一個(gè)人在什么情況下應(yīng)該接受施舍，在什么情況下不應(yīng)該接受施舍？”學(xué)生經(jīng)過(guò)討論，初步得出一個(gè)結(jié)論：若以要求受施者做違背原則的事為代價(jià)，那就不應(yīng)該接受施舍;否則，應(yīng)該接受施舍而保全生命。

（2）分析餓者的行為和心理

餓者的自尊心是否正常？針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，教師可這樣引導(dǎo)學(xué)生：“心理學(xué)上有一個(gè)名詞叫“刻板印象”，是指在人的頭腦中存在的對(duì)某人或某一類人比較固定的印象。餓者的刻板印象在何時(shí)產(chǎn)生？當(dāng)黔敖做出積極的改變時(shí)，餓者有沒(méi)有做出相應(yīng)的改變和正確的判斷？因此，能否將餓者寧肯犧牲生命而不食嗟來(lái)之食的原因完全歸之于尊嚴(yán)？”

餓者的刻板印象，在黔敖說(shuō)“嗟！來(lái)食”時(shí)就已經(jīng)產(chǎn)生了。餓者認(rèn)定黔敖和以前遇到的那些施舍者或者假慈善家是一樣的嘴臉，即便黔敖做出了積極的改變，也沒(méi)能消除他的刻板印象。通過(guò)逐漸深入的自主討論和教師的引導(dǎo)，學(xué)生們得出了這樣的結(jié)論：導(dǎo)致餓者死亡的真實(shí)原因是他偏執(zhí)的自尊心，他對(duì)黔敖產(chǎn)生了刻板印象，固執(zhí)地用舊眼光看人，當(dāng)黔敖做出積極改變時(shí)，他并沒(méi)有做出相應(yīng)的改變和正確的判斷。大部分學(xué)生認(rèn)同了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：餓者之死，并非完全死于對(duì)尊嚴(yán)的維護(hù)，他的死是不值得的。

（3）比較文天祥和餓者的行為

在課堂上，教師還可通過(guò)設(shè)疑對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。如：文天祥維護(hù)了自己的尊嚴(yán)，他維護(hù)的是什么樣的尊嚴(yán)？當(dāng)個(gè)人尊嚴(yán)和國(guó)家尊嚴(yán)、民族尊嚴(yán)聯(lián)系在一起時(shí)，尊嚴(yán)和生命孰輕孰重？對(duì)于“嗟來(lái)之食”中的餓者而言，尊嚴(yán)和生命哪一個(gè)更重要？