自然界的水循環”圖示剖析與核心圖的構建

褚軍

摘 ? ?要：文章以人教版“自然界的水循環”教學內容為例，闡述如何利用教材圖示，充分挖掘圖示的內涵，改造和構建“核心圖”，以此建立圖示間聯系，形成知識認知整體的過程。并在此過程中促進學生區域認知、綜合思維、人地協調觀等學科核心素養的形成。

關鍵詞：圖示改造;核心圖;有效聯系

以圖示理，是地理學科內容呈現和原理表述的重要形式與載體。高中地理教材蘊含大量圖示，研究這些圖示，可以挖掘其豐富的內涵;改造部分圖示，形成“核心圖”，可以建立起圖示和知識間的有效聯系，形成知識和原理的整體認知體系。同時，應讓“核心圖”的構建成為學生探究地理事物和現象發生、發展過程，落實基本規律與原理，促進學生學科核心素養形成的有效載體。本文以人教版必修1“自然界的水循環”一節為例，闡述對教材圖示的剖析與改造的方法和過程。

一、教材主要圖示與內涵

1.主要圖示

本節教材由“相互聯系的水體”“水循環的過程和意義”兩部分內容組成。除文字闡述和活動部分外，教材正文部分呈現了三幅圖示，具體內容如圖1所示。

2.圖示內涵

教材圖3.1：以統計圖配文字、數值百分比標注的形式，從存儲空間和儲量百分比兩個方面，呈現了地球水圈的主要水體構成與分布情況。深入剖析圖示內涵，筆者發現圖示中蘊含著水圈“連續但不規則”特征中“不規則”（空間、儲量）的特點。同時，通過淡水儲存形式與儲量百分比的表達，蘊藏著“人地關系”的思想內涵。教學中，應當加以有效挖掘與利用。

教材圖3.2：以景觀圖的形式，直觀呈現了陸地上的主要水體，并標注3個箭頭，體現出水體運動的現象。同時，教材通過“讀圖思考”的設置，引導學生展開圖示分析，探討以“河流補給”為載體的“各類水體具有相互聯系”的結論，從而落實“相互聯系的水體”這一主要內容。剖析圖示內涵，不難發現，圖示在直觀體現主要水體類型的同時，也體現了水圈“連續但不規則”特征中的“連續性”特點，蘊藏著事物發展變化具有普遍聯系的辯證思想。

教材圖3.3：以景觀圖示配箭頭、文字的形式，表達了水循環的形成過程、主要環節與主要空間類型，落實了“自然界的水循環”這一主題內容。剖析圖示內涵，不難看出，圖示充分體現了水圈“連續但不規則”的總體特點。同時，也蘊含著水體聯系、水體轉化、能量流動、物質遷移、地表形態塑造等豐富的地理知識與運動意義的思想內涵。教學中，通過有效的問題設置，引領學生深入分析，在歸納水循環形成過程和地理意義的過程中，有效培養學生正確的區域認知（空間），從不同角度訓練學生的綜合思維（視角），樹立以水資源合理利用，減少對水循環不合理干預為主旨的人地協調觀（理念），最終推進學生地理學科核心素養的有效形成。

二、 圖示內容的改造與有效聯系的建立

日常教學中，若對以上三幅圖示的主題和內涵進行挖掘，并逐一展開，雖然能逐步落實各項知識，學生的能力和素養也能得到一定程度的培養，但筆者總感覺，教學步驟較為繁瑣，內容有多處重復。因此，筆者對教材三幅圖示的內在關系進行仔細研究，找尋“核心圖示”，并對其內容進行有目的的處理，建立“核心圖”，有效聯系其他圖示。將彼此間相關聯的分散知識，通過“核心圖”，進行重新組合，構建知識整體，形成認知體系。達到既簡化教學內容，又突出教學主題的教學目的。

在這一思想的指引下，結合日常教學經驗，筆者決定將教材圖3.2作為串聯圖示與知識的“核心圖示”，對其圖示內容進行“兩次改造、一次補充、一次轉換”，以此有機聯系圖3.1、圖3.2。具體方法與過程如下。

（1）一次改造。呈現教材圖示3.2，通過問題設置，引導學生從水體存儲空間的角度，直觀歸納出圖中所蘊含的水體類型，并將其逐一標注于圖示相應位置，形成教材文本與圖示的有機聯系，完成對圖示內容的一次改造（圖2），實現對地球上主要水體（形態、存儲形式和分布空間）的認知。

（2）一次補充。通過問題設置，引導出教材圖3.1，使之成為“核心圖”（初步）有效的知識補充，建立二者的有機聯系。實現從數量的視角，進一步了解水圈各水體的分布情況，形成從不同角度全面認知水圈構成的整體性知識。并在此過程中，明確水圈“不規則”的特點，以及通過淡水資源有限性的認知，樹立珍惜、合理利用水資源，追求可持續發展的思想觀念，形成正確的人地協調觀。

（3）二次改造。啟發學生通過圖3.2中標注的3個箭頭，感悟其中的含義——“運動、聯系”。進而利用和細化“讀圖思考”的問題，引導學生進行深入分析。在完成問題探究的過程中，落實“相互聯系的水體”這一主題內容。同時，借鑒圖示用“箭頭”表述水體“運動與聯系”的方法，將這一思想運用于水體聯系過程的表述，用“添加箭頭”的形式加以表達，完成對圖3.2的二次改造，最終形成“核心圖”（圖3）。

（4）一次轉換。利用改造后的“核心圖”，學生感受各類水體在運動中的相互聯系。引導學生觀察“核心圖”，發現水體相互聯系過程中所隱含的運動規律——“循環”。并進一步引導學生選取“核心圖”中的特定區域——如大氣、雪山、河流、地下水和海洋之間，將“立體圖示”中的“循環”運動轉化為“平面圖示”來表達，實現圖示觀察和思維視角的轉換。通過本次轉換，將“核心圖”與教材圖3.3建立有機聯系（圖4），并通過兩圖中細節內容的解讀，完成對“水循環的過程和意義”這一主題內容的學習。

其實，教材“活動”部分——“圖3.4 黃河流域示意”，仔細分析，它又是對教材圖3.3的“一次轉換”，即突出了水循環示意中“地表徑流”這一環節。從而為分析人類活動對水循環的干預和影響，形成正確的人地協調觀，提供了有效的探究載體，在此不再贅述。

三、小結

通過以上對教材正文圖示的主題分析、內涵剖析、圖示改造，最終形成突出本節教學主題的“核心圖”。并可通過其有效建立教材圖示間聯系，形成知識與原理的整體認知體系（圖5）。達到簡化教學內容，突出教學主題、培養“以圖示理”的學習方法與能力、助推學科素養逐步形成的教學目的。這種改造、利用、聯系和構建整體的圖表剖析思想，也可以在其他地理內容的圖示教學中加以拓展和運用。