如何利用網絡資源提高外語學習者跨文化敏感度探究

摘 要：信息化背景下，不同語言文化之間的交流規模日益擴大，交流層次亦不斷深入，因此如何培養跨文化能力，特別是在對外法語教學（FLE）研究中顯示了重要作用。語言是文化的重要載體，因此語言教學，特別是外語教學肩負著培養學生跨文化能力的重要使命。而跨文化敏感度的培養在這一過程中是必不可少的環節。本文將借助DMIS（跨文化敏感度發展模型）來闡述在信息化背景下如何通過線上和線下課題發展學生跨文化敏感度的實踐策略。

關鍵詞：跨文化敏感度；信息化網絡資源；法語教學；DMIS模型

一、 跨文化敏感度培養在FLE教學中的重要性

Bhawuk和Brisling將跨文化敏感定義為在海外派任、旅游、移民等跨文化環境中決定交際成敗的關鍵因素，是人們在另一種文化環境中必須具備的要素，包括：對異文化的興趣度，對文化差異重要性的敏感程度，調整自身行為適應異文化的意愿。Chen和Starosta將跨文化敏感定義為：人激發自身理解、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿，認為這一概念應該在情感層面加以界定。

《歐洲語言共同參考框架》作為FLE教學的重要參考文獻，向我們詳細描述了語言學習的目的，方法，評估標準。其中語言教學的目的不僅包括語言應用能力的培養，還包括跨文化能力的培養。因此，跨文化維度在《歐洲共參》中頻繁出現：包括跨文化意識；跨文化能力和精神境界。歐洲共參中這樣描述跨文化意識：所謂跨文化意識，就是了解、認識和理解“出生地”與“目的地”的關系，即兩者的相似和明顯不同之處。跨文化意識包括對“出生地”和“目的地”兩個世界的區域和社會多樣性的認識，還包括認識到，除了學習者擁有的第一語言和第二語言外，另有其他豐富多彩的文化。而有關與跨文化能力的要求是：在本國文化與外國文化之間建立聯系的能力；對于文化意念的敏感性，能辨別并用不同的策略與異域文化的人進行交際的能力；在本國文化與外國文化之間扮演文化中介的角色的能力，并能有效處理文化誤解和沖突；超越表面的定型觀念的能力。同樣在精神境界的態度方面也有關于跨文化維度的闡述：態度包括語言學習者和使用對新經歷、對他人、對不同觀點、對外國人和外國文明的開放程度及其興趣度；在多大程度上愿意將自己的觀點及其文化價值體系相比；在對待不同文化時，有別于傳統觀念的主觀愿望和能力。

二、 Bennett的DMIS理論模型

跨文化能力并非人類與生俱來，他需要后天的培養和習得。M. J. Bennett為我們提供一個科學維度的跨文化敏感度發展模型（DMIS）。首先，Bennett注重強調多元文化行為者的主觀先驗既得：“先驗將一個人和一個事件聯系起來，并賦予它含義。”他認為行為者在構建事實的過程中身份和敘事維度是重要的因素。因此，多元文化意識的構建同時也是自身世界觀，思維方式，認知體系的構建過程。

Bennett將多元文化意識的構建過程分為兩個相對極端的過程：種族中心主義和種族相對主義，共分為六個認知階段：否定文化差異、抵制文化差異、最小化文化差異、接受文化差異、適應文化差異和跨文化融合。

（一） 種族中心主義階段

Ethnocentrisme一詞是由希臘語中ethno和kentron組成，前者是民族的意思，后者是中心的意思。William Graham Sumner指出文化中心主義是一種有意識或無意識地將自己“出生地”的價值觀和文化準則作為唯一的參照系。民族中心主義帶有普世價值觀的傾向，它使人們根據自己所屬的社會群體適用標準來評價和判斷其他群體的行為，而通常情況下，伴隨著對自己群體的包贊和對于其他群體的忽視甚至貶低。

種族中心主義階段包括以下三個階段：（1）否定文化差異階段，（2）抵制文化差異階段，（3）縮小文化差異階段。具體來講，否定文化差異是由于與不同于所屬群體文化以及種族的人沒有接觸或鮮有接觸造成的。它表現為日常生活中沒有多元文化的經歷。抵制和防御是因為人們把“外國人”視為具有威脅性的群體，對他們的認識也帶有定勢。Walter Lippeman認為定勢是“人們頭腦中的圖像”，這種圖像是一般化和過于簡化的。由于忽略了細節差別，過于夸大了與某種類別或某一群體的人相關的信念和態度，或是一種簡單化的認知方式。縮小文化差異是指用一種普世主義的態度對待其他文化，認為文化之間的差別并不重要，真正重要的是人類本身。普世主義一詞在基督教中的解釋是“全人類都能得到解救”；在哲學領域的定義是“只存在唯一的事實，它支配人類個體之間的關系”；在跨文化交際研究領域，它強調人類處境最根本的相似性，并認為交際的基礎是彼此觀點的相互關照和映射。Bennett對于普世主義的批判主要著眼于普世主義不能促成有效的跨文化交際，他認為普世的價值觀可能存在，例如：真誠，守信等美德，但是不存在一種普世的交際方式，特別是對于不同文化背景的交際者而言。

（二） 種族相對主義

種族相對主義包含兩種假設：承認文化之間存在的差異和以不同方式接受文化現象。根據這種假設分類，我們可以看出Bennett關于跨文化意識的構建過程事實上是一個與從情感到行為的認知過程。種族相對中心主義強調恰當度，而不涉及道德價值的評判，而是強調構建一個恰當的可被解釋的范疇。種族相對主義包括以下三個階段：接受文化差異、適應文化差異、跨文化融合。

在接受文化差異的過程中，首先要意識到自己的文化身份，進而接受和尊重文化差異并對其他文化感興趣。因此，我們不僅要接受不同文化之間的行為差異，更要接受價值觀的差異。表現為面對差異保留自己的見解，但是不評判哪一種更具有優越性。適應文化差異是指個體在承認并尊重文化差異的前提下，將不同文化重疊，從而在個體中構建一個新的實體，他能夠適應以不同的視角看世界。這一階段的發展需要個體加入越來越多的多元文化交際活動中，并與對話者或互動者創立通識。跨文化融合的過程是使個體集多重參照系于一身，并根據不同的情況進行調整以適應交際環境。這一過程中的中心任務是定義“身份”，身份隨著背景的變化而變化，因此身份定義也是一個持續動態的過程。最后，要指出的是相對主義并非意味著與自身文化的脫節，在這個過程中，自身文化仍然作為一個參考系。我們要尊重其他價值觀不代表我們將改變自己以符合其他價值觀。

三、 如何利用網絡資源培養學生的跨文化敏感度

中國FLE教學主體大多數是具有同質文化背景即漢語文化背景的學生和教師，具有同質文化背景的學生表現出的集體無意識的種族中心主義或定勢往往是將法國文化或其他外來文化視為小眾的或邊緣的文化。因此在實踐DMIS理論模型時應特別考慮到中國學生的文化背景，特別是同質的文化背景因素。加之地緣關系的因素，使中國FLE學生在國內鮮有機會真正能夠接觸和切身體會法國文化甚至歐洲文化。

因此，在教學中應考慮多給學生創造接觸其他文化的機會，在使用原文教材的基礎上，原文語料在外語教學中的輔助功能也是不能忽視的，在信息化背景下，應合理選用網絡資源中的真實語料，并根據學習者的語言和認知水平進行合理開發利用。

（一） 依托FLE原文教材及其數字化和網絡信息資源

教材的選擇對于FLE教學，特別是課堂教學至關重要。我院采用與全球法語聯盟通用的法國Hachette ALTER EGO+FLE教材，在這樣的教材中，文化主題根據認知難度和語言水平漸進，例如，ALTER EGO+（B2）教材中涉及的社會主題有“身份認同”，“健康醫療”，“移民”，“城市規劃與發展”，“職場與就業問題”“法國國家文化”，“環境保護”等。上述主題所選用的素材大多是節選自網絡資源中的信息，如報刊網站：www.lepoint.fr，www.psychologies.com，www.pratique.fr，www.afp.com。在收集、分析、篩選、利用原文網絡資源的同時，既運用了與主題相關的語言知識，又實踐了相關的語用能力。此外，教材本身配置的數字化資源也為課堂教學提供了大量豐富的教學材料。Clé numérique是法國Hachette出版社為本教材設計的一款課堂使用的數字化互動教學資源，它包括了教師上課所需的紙質教材，教案，練習冊，CD，DVD等一切教學材料，且與互動式白板兼容，可使更多的課堂互動活動變得可行又生動有趣，更大程度地激發了學生的學習興趣。

（二） 如何將網絡資源加工為教學資源

此外，充分利用網站資源，為學生提供身臨其境的語言使用者的直觀感受。如：ALTER EGO+（B2）設有“文化身份認同與移民”這一主題模塊，其教學內容主要包括自我身份定位、國家的文化定勢以及文化歸屬感。針對“身份”這一主題模塊，可以引導學生進行多維度思考，除現實生活中的不同身份以外，還應考慮到數字化身份這一概念：即我們在網絡中以何種身份存在的問題。為此，我們引用了一篇博客文章，博主是一名在法國留學的瑞士人，博客內容主要介紹法國與瑞士雖然是比鄰國家，但兩個文化之間存在著很多差異，以及博主是如何接納、適應這些差異的。課堂教學中，我們圍繞博客中介紹自己身份的一篇文章開展教學活動，分為閱讀理解與語用知識的概念化-博客的相關語用和應當采納的口吻；相關主題的口語表達策略學習-如何在博客中介紹自己，最后完成小組討論并做口頭報告，課后作業為建設你自己的法語版博客或微博，發表一篇250字以上的文章，介紹自己的“身份”，并將博客鏈接發送至本班級微信群中，供其他同學閱讀，最終評選出最佳博文。在此過程中，學生可通過在線資源，可以直接瀏覽http：∥www.yapaslefeuaulac.ch/，并進行自主學習，最終構建自己的網絡身份，即學會用法語介紹自己和自己的文化屬性。

（三） 跨文化敏感度能力的評估策略和方法

通過教學實踐中的觀察，我們發現學習者的語言水平（這里指第二語言）與跨文化敏感度高低大致相符，即語言水平越高的學生具備的跨文化敏感度越高，反之亦然。由此，我們可以嘗試將CECRL中描述的共同語言能力量表與Bonnett提出的DMIS模型中不同的跨文化敏感發展階段相匹配，如入門級（A1）和初級（A2）為水平否定和抵制文化差異階段；中級（B1）和中高級（B2）對應最小化和接受文化差異階段；高級（C1）和精通級（C2）對應適應和融合階段。應面對初級法語水平（DELFA1-DELFA2）的學生應以理解文化的差異性為主，中級法語水平（DELFB1-B2）的學習者應具備比較文化差異并進行深入思考的能力，而針對高級語言水平（C1-C2）的學習者，應具備文學文本的比較分析能力，探究更深層次的文化差異如：價值觀，時空觀，宗教起源等問題。

具體評估手段可采用教師評價和學生自評兩種方式。教師評價辦法主要借助歐盟語言共同參考框架體系中對于不同級別語言學習者的能力量表進行評估。學生自評則分為階段性自評，即每單元結束時根據Portfolio（學習者自評能力量化表）和學習項目完成情況來完成自評；結課自評則分為Portfolio與結課總結來完成，這些自評結構將成為教師不斷完善教學的重要參考數據。

參考文獻：

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[6]Michael BYRAM， Bella GRIBKOVA et Hugh STARKEY. Ddévelopperla dimension interculturelledansl enseignement des languesune introduction pratique à lusage des enseigants[M]. Strasbourg： Conseil de lEurope.：36.

[7]Michael BYRAM， Bella GRIBKOVA et Hugh STARKEY. Ddévelopperla dimension interculturelledansl enseignement des languesune introduction pratique à lusage des enseigants[M]. Strasbourg： Conseil de lEurope.：36.

作者簡介：

陳佳音，天津市，中國民航大學。