適合“數字土著”的信息技術課堂教學模式初探

摘要：隨著信息技術的飛速發展，計算化和數字化逐漸成為現代社會的特征，在這樣的社會背景下，學習者的認知方式發生了顯著變化，傳統的信息技術課堂教學模式不再適應新型學習者。本文結合“數字土著”的學習特點，基于拋錨式教學模式和探究教學模式，提出適用于當代信息技術課堂的教學模式：“拋錨探究式”教學模式，并對這個模式進行分析闡釋。

關鍵詞：教學模式;信息技術;數字土著

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2019）35-0093-02

1 概述

當前信息技術的發展日新月異，在這個時代中成長起來的兒童，他們的生活被電腦、電子游戲、平板和手機包圍，因而他們的思維方式與認知方式和以往的學習者有著顯著的不同。美國的教育游戲專家Marc Prensky把這種數字時代出生與成長起來的一代人叫作“數字土著”[1]。“數字土著”擅長同時處理多重任務，喜歡與人交流協作，傾向探究性學習，更富有創造力和想象力，更喜歡圖像化的表述方式。Tapscott則認為每代人的學習方式與學習特點都受到環境的影響，他把1977年1月到1992年12月之間出生的人稱為網絡世代（Net Generation），網絡世代的學習者接受知識的能力強，擅于主動從網絡中獲取信息進行學習[2]。正因為“數字土著”的成長融入了時代的特征，所以數字時代成長起來的學習者更需要適應他們自身學習方式與學習風格的信息技術課堂教學模式。

但是，傳統的信息技術課堂教學中很少考慮“數字土著”的需求，表現在以下幾個方面：第一，以教師為中心，重視知識傳授，忽略學生技能的獲得和情感培養;第二，教學方法單一，主要是教師講授，灌輸知識，學生缺乏自主性，單純的接受知識，教師仍舊以單一的教學方法應對變化著的學生[3];第三，不了解學生的學習特點，數字時代的學習者，對電腦、網絡的運用更加熟練;第四，教學中運用的案例有些陳舊，不能激發學生的學習興趣。綜上，當代信息技術課堂急需改革以適應“數字土著”的學習需求，本文以信息技術課堂教學模式為切入點進行探討。

2 “拋錨探究式”教學模式

為了解決傳統信息技術課堂教學中存在的問題，滿足當代“數字土著”的發展需求，本文參考拋錨式教學模式和探究式教學模式，提出拋錨探究式教學模式。

拋錨式教學模式主張在實際生活中或者是技術創設的情境化的環境中，進行知識遷移，從而掌握知識和技能。拋錨式教學的重點在于創設情境，這個情境可以是影片中的情節，也可以是與情境有關的問題或者一個故事。探究式教學模式是指在教師的指導下，學生自主地對教材中的教學內容進行學習、探究及合作交流，從而達到認知目標與情感目標的要求[4]。本文在參考拋錨式教學模式和探究教學模式的基礎上，提出拋錨探究式教學模式。該教學模式具體流程如圖1所示。

“拋錨探究式”教學模式的教學過程如下：

2.1情境導入

拋錨式教學模式主張在基于技術整合的環境中，學習知識，掌握技能，培養情感。它的核心要素在于“錨”，這里的“錨”一方面是指利用技術創建的真實的情境，如將教學內容以視頻、音頻和動畫等形式展現，另一方面是指創設與所要學習內容相關的問題、故事、歌曲、詩歌或情節等背景。教學環節的順利開展離不開教學情境的創設，良好的教學情境有利于激發學生的學習動機和探究欲望。建構主義理論也認為，學習不是簡單的知識轉移的過程，而是學生基于自己的知識經驗進行主動建構的過程[5]，其中學生主動建構的關鍵就在于學習情境的創設。例如：《日新月異的信息技術》這一課可以以當下比較新穎的虛擬現實的相關視頻進行教學內容的導入，通過播放視頻，為學生創設一個與眾不同的信息技術情境，啟發學生思考視頻中用到了哪些信息技術。

2.2問題提出

在教師創設的情境中，老師提出富有啟發性的問題，引導學生帶著問題進行思考，或者是學生在教師創設的情境中，產生疑問，主動思考問題。這里要注意，老師提出的問題應是涵蓋當前教學內容的知識點，但是又不能脫離學生的認知水平。例如：在上《圖像信息的采集與加工》這一課時，教師以學生運動會的照片導入課程，詢問學生可以以哪些方式將圖像采集到計算機中，從而引導學生得出圖像信息的采集方式這一知識點。

2.3展開教學

教師在所提出的的問題的基礎上進行簡單的指導，包括利用何種認知工具和學習資源解決問題，以及如何利用這些認知工具和學習資源，在這里教師是主導者。

2.4探究交流

教師可將全班分成若干小組，接下來的活動以小組的形式進行。“數字土著”更喜歡與人溝通，喜歡合作學習，同時溝通與合作也是二十一世紀所必要的能力之一。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中也提出要培養學生以“自主、探究、合作”為特點的學習方式，因而在平時的教學中，教師可有意識地讓學生進行自主學習、探究合作。在課堂上，學生基于自己的理解，利用教師提供的認知工具和學習資源進行自主探究，具體體現在學生利用教師提供的認知工具去收集信息，利用教師提供的學習資源如微課、幫助文檔等進行分析與加工信息。學生之間還可以進行交流探究，尋求最佳的解決方案。例如：《算法與程序設計》這本書中，很多知識點可以做成微課，讓學生先通過微課自學，然后課上請學生進行講解。

2.5集體分享

在這個環節，教師充當主持人的角色，小組派代表展示自己的解決方案或是自己的作品，同時進行解說，其他小組的同學可以進行點評，學習他人優秀的地方，這是一個互動交流的過程。學生在這個過程中取長補短，進一步深化對當前所學知識的理解，情感態度與價值觀方面，可以培養他們欣賞美與發現美的能力。例如：《圖像信息的采集與加工》這一課，最后可以請學生展示自己的作品，其他學生進行點評。

2.6評價反思

在評價前，教師應向學生說明量規和評價標準（可參考表1），使學生的評價有據可循，學生在上一集體分享環節的基礎上，對自己的作品或方案進行自我評價與修改，同時對小組其他成員的作品或方案進行評價。教師評價學生的作品與方案，提出優缺點，指導學生進行修改。

2.7練習拓展

“授人以魚，不如授人以漁”，教師在練習中應有意識地培養學生舉一反三的能力。學生利用習得的知識和技能解決相關的問題，進一步鞏固知識和技能，從而提高計算思維能力。新的《高中信息技術課程標準（試行）》中就提到應在平時的教學中注意培養學生的計算思維，提高學生的信息素養。

2.8總結提高

總結的目的是找出當前學習過程中的不足，從而更好地理解教學目標與教學內容。學生對自己的學習行為進行總結，對課程的學習內容總結，教師在學生總結的基礎上再次進行總結升華。

3 結論

成長于數字時代的“數字土著”，他們的認知方式與思維方式都發生了顯著的變化，要想達到最佳的教學效果，就要找到適應他們的學習方式與學習風格。“拋錨探究式”教學模式是以素質教育理念為基礎，滿足“數字土著”的發展需求，致力于提升學生的信息素養。這種教學模式既有教師的參與，也有學生的參與，教師是課程的組織者、引導者，學生是學習的主體、主導者，課堂氛圍趨向于平等、和諧、互助。

參考文獻：

[1]Prensky， M.Digital Natives，Digital Immigrants[J].On The Hori-zon，2001.

[2]余勝泉，曹培杰.數字原住民的提出、研究現狀及未來發展[J].電化教育研究，2012（4）：21-27.

[3]王攀峰，張天寶.試論傳統課堂教學的基本特征及其面臨的困境[J].教育理論與實踐，2011.

[4]何克抗，王娟.信息技術與課程整合的教學模式研究之三一“探究性”教學模式[J].現代教育技術，2008（9）：5-10.

[5]張劍平，李慧桂.信息技術條件下教學模式的發展[J].浙江師范大學學報：自然科學版，2004（4）：427-429.

【通聯編輯：王力】

收稿日期：2019-09-10

作者簡介：宋秀秀（1992-），女，江蘇省昆山人，教師，碩士，主要研究方向為計算機教學。