尋找教學依據，讓學習真發生

吳懷美

【摘要】在“大數據”時代，教育問題的解決不能單純依據思辨和推理，還要依賴調查、聯系和證據。本文結合三節課，試圖解釋從學生的學情、課標的理念、文本的特質三方面來“尋找教學依據，讓學習真發生”的問題，打開另一條思路，解決課堂教學中的問題。

【關鍵詞】教學依據???調查???學情???文本

社會已經進入一個“大數據”時代，數據已經成為社會生產和生活領域的基本要素，它開啟了一個新的時代。從具體的教育領域來說，教育的問題解決不能單純依據思辨和推理，還要依賴調查、聯系和證據。

一線教師經常有機會觀課，觀名教師的課，觀大師的課，也觀自己身邊同伴的課，經常會有很多的感觸，心動之后也有行動，經常會感慨：為什么大師、名師的課堂在自己班級實施不起來，名師、大師一節課所上的內容自己兩節課甚至三節課也上不完，或者自己課堂教學的效果不理想。筆者認為主要是因為教師的課堂教學設計不適合自己的學生。教師的教學要基于學生，教師的研究要基于課堂。課改以來，圍繞課程目標、教學內容、學習方式、教學評價等方面取得的豐碩成果鋪天蓋地，但那都是別人的，部分一線教師的教學到底存在怎樣的問題，應該用什么樣的策略來改變教學，讓學習真發生，讓學生真進步，真成長？

下面，筆者以《宋慶齡故居的樟樹》《廣玉蘭》《天游峰掃路人》為例，探討“基于證據的教學指導”。

一、依據學情尋找教學證據

這是在設計教學時應遵循的基本依據。無論培養什么樣的能力，采取什么策略，一定要適合學生，適合的才是最好的;要讓不同的學生在課堂上都能有所得，都能有進步。

表1?《宋慶齡故居的樟樹》的字詞調查

片段1：目標——認識本課7個生字，正確、美觀書寫“齡”“稠”“瞻”“繁”。

師：同學們，今天我們要學習一篇新的課文《宋慶齡故居的樟樹》，請大家伸出右手，和老師一起寫課題。“齡”是這一課的生字，右邊是個“令”，還要注意左下有“人”，最后一點不能丟。

師（檢查預習時）：齊讀“稠密”“瞻仰”“繁衍后代”三個詞語，注意一邊讀一邊認真看字形，體會詞語的意思。

師：“稠、瞻、繁”都是要掌握的生字，要寫正確，下面我們一起來寫寫這三個字。這一課的生字有個特點，就是筆畫多，所以要注意寫緊湊。如何寫緊湊呢？（左右謙讓有變化，筆畫穿插不分家）

課堂中，教師發現學生的字詞掌握還存在一定問題時，要舍得花時間正視這個問題，要采取默寫的方式或有針對性地指導，而不是象征性地認讀詞語，走過場。高年級學生識字能力雖然逐漸增強，但并不意味著教師可以放任不管，以檢查的方式了解預習情況，既可以展示學習成果，又可以相機指導學生記憶易錯字，為下面的閱讀教學奠定基礎，字詞學習重在基礎扎實。

“各年級都要重視朗讀和默讀”，如果班級學生在朗讀上也存在一定問題，那就更應重視，哪怕是高年級。

表2?《廣玉蘭》的朗讀調查

片段2：《廣玉蘭》的朗讀教學。

師：每朵花的后面藏著一個有難度的句子。花越大，越難讀。你愿意挑戰哪一個？（出示句子）

句子1：那里面橢圓形的花蕊約有一寸長。

句子2：盛開著的廣玉蘭花，潔白柔嫩得像嬰兒的笑臉，甜美、純潔，惹人喜愛。

句子3：圓莖上綴滿了像細珠似的紫紅色的小顆粒，這就是孕育著新生命的種子。

句子4：再配上有著鐵銹色短柔毛的葉背和那微呈波狀的邊緣，使人覺得另有一番情趣。

師：你們在預習時見到了其他有難度的句子嗎？試著用老師的方法讀一讀。

在這個過程中，師引導學生不要著急，看清楚;斷清楚，讀通暢;難句子，多練讀;有自信，展自我。

“書讀不好不開講”應是最樸實的原則。學生讀不好一段話，聽不懂一段文字，說起話來磕磕巴巴，寫起作文來，文字不通。想讓學生有所改變，光靠說是行不通的。葉圣陶先生說過，“屬于養成習慣的事項，光反復來講未必管用。”

教學指導首先需要考慮學生的實際情況，這就是證據。如果都用“統一認知”來要求學生，勉強讓后進生靠攏優生，或者讓優生將就后進生，都是不恰當的。課堂中常常會出現大量即時的學情，有時也會伴隨著難以預測的意外，這也是我們開展教學的依據。學生在認知上參差不齊是正常的。統一的思想方法，統一的認知和統一的結論會掩蓋學生個體認知的差異性，沖淡學生的認知過程。

二、依據課標尋找教學證據

高年級課堂應該教什么？《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。”“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。”“閱讀教學應注重培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”

片段3：體會直接描寫人物相關語句表情達意的作用，感受老人的形象。

師：天游峰的掃路老人是怎樣的一個人？

圍繞這一問題，讓學生展開討論。

第一步：快速瀏覽，找出直接描寫老人的段落（信息定位）

第二步：默讀相關段落，畫出自己感受最深的兩個關鍵詞或兩個語句，寫出自己的感受。

第三步：小組交流，要求每人先讀一讀自己畫的詞句，說一說自己為什么畫上這些詞句。

第四步：小組商量，完成填空：

我們覺得這是一位（????）的老人。（可以填上兩個關鍵詞）

老師巡視或提問時，更關注學生的學習機會，并優先考慮的是學生的適切性和發展性，而不是目標是否達成。

這個環節要讓普通的學生充分表達。

師總結：回顧學習過程，我們想要清晰地感受掃路人是一位什么樣的老人，我們經歷了幾個步驟，第一是找到直接描寫的語段，然后找自己有感受的詞句，為什么要找自己有感受的詞句呢？信息藏在文字中，越品越清晰。我們發現，聯系上下文和自己的生活體驗，細品人物語言和外貌，就能讓藏在文字中的人活起來，這個人就像生活在我們身邊一樣。

《天游峰掃路人》里的老人是一個怎樣的人？《宋慶齡故居的樟樹》里“這是一棵怎樣的樟樹”的課堂主問題的設計是完全符合課標的，當然也還有其他的設計和策略。但結合學情，如果學生連這基礎的要求都做不到，又何談其他要求呢？課堂上，教師重視喚起學生生活的回憶，引領學生親近文本，并以任務驅動的方式，在教師、文本、學生之間建立了對話的橋梁。師生對文本的作用是積極的，獲取的信息是個性化的，學生的表達是發自內心的，整個學習活動是學生反復接觸課文語言，與文本對話、與教師對話、與同伴對話，實現了多元對話的過程。

學生的學習是一個主動的構建過程，每一個學生都是帶著原有的認知進入課堂學習的，是在已有的學習基礎上展開的學習，他們的學習建立在自己的前概念的基礎上。有許多證據表明，如果教師關注學習者帶到學習任務中的已有知識和觀念，將這些知識當作新教學的起點，并在教學過程中監控學生概念的轉化，那么就可以促進學生的學習。

三、依據文本尋找教學證據

每一種文本都有它獨特的地方。《義務教育課程標準（2011年版）》中對“閱讀敘事性作品”“閱讀詩歌”“閱讀說明性文章”等都做了要求。我們的教學開展應發現文本獨特的地方。某種程度上來說，“教什么”比“怎么教”可能更重要。這就需要教師善于發現，發現寫人的文章和狀物類文章能帶給學生的不同，換句話來說，學生能學到的東西，是不一樣的。

片段4：閱讀課文四、五節，感受樟樹的生命力。

師：課文寫《宋慶齡故居的樟樹》，哪幾個自然段具體描寫了樟樹？在段前劃上著重號。

生：四、五自然段。

師出示學習要求：（1）自由讀四、五自然段;（2）這兩棵樟樹有什么特點？在文中畫出相關語句;（3）用2～3個關鍵詞概括樟樹特點。

學生小組討論。

出示討論要求：（1）小組成員輪流在小組里讀自己畫出的一個句子;（2）交流組員寫的關鍵詞，確定你們共同定下的關鍵詞。

師：請一個小組上臺寫下關鍵詞，其他小組有補充都可以上臺寫出來。

師：大家看到了怎樣的樟樹？

生齊：蓬蓬勃勃。

《廣玉蘭》文質兼美，《宋慶齡故居的樟樹》借物喻人，與《天游峰掃路人》均是寫人的文章，但又有不同，這些都需要教師根據不同的文本來找尋證據。葉圣陶曾經說過，“語文課，即在課堂上教師借課本里的課文做例子，教會學生說話和寫話。”“語文課的目的是讓學生掌握語言文字這種工具，培養他們的接受能力和表達能力。”

一般情況下，教師解決教學問題時往往憑直覺，今天，筆者講解決教學問題時要基于證據，基于學生實際，基于課標，基于教材特質。布魯納說過，“學習者一定是在情境中對學習材料的親身經歷和發現的過程，才是學習中最有價值的東西。”在這過程中，學生學會梳理、學會概括、學會閱讀把握信息，學習真的在發生，這就是筆者以為的尋找證據教學指導。