音樂生活化教學的三個維度

■徐丹丹

當前，學生普遍處于“喜歡音樂但不喜歡音樂課”“喜歡自由模仿但不喜歡教師精講”“喜歡遐想但不喜歡培樹理想”的狀態，音樂課堂中教師把音樂知識作為結果、定論或工具加以傳授的教學泛濫流行。那么，就音樂學科而言，教學脫離生活有什么表征呢？經過審慎的課堂觀察與分析，我們課題組形成以下認識：一是教學目中無人，為知識而進行知識教授是一種普遍行為；二是教師心中無法，不擅于借助樂理的抽象力量實現知識與生活的聯系與統整；三是課堂全程無魂，音樂課對學生精神塑造的功能被丟棄一旁。

出現這三“無”的根本原因不是教師“技窮”，而是教學“離道”，這個“道”就是學生的生活世界。因此，我們提出音樂生活化教學的主張，其本質意義就在于要關注學生的發展，通過在教學中關照學生的日常生活世界，喚醒學生的科學意識和哲學反思意識，培育學生健康理性的人生觀、世界觀和價值觀。

基于以上認知，音樂生活化教學可以圍繞學生生活世界的三個維度展開。

一、激活學生的日常生活，讓音樂教學散發煙火味

學生的日常生活世界是一個關系世界，人在其中，是動態生成的。教學需要走進這個關系網絡，關注學生的過去生活、現實生活和可能生活，在教材要求、教學目標和學生訴求三者間建立有效關聯。

為此，在音樂教學中，我們需要遵循《義務教育音樂課程標準》（2011版）中的實踐導向，將“音樂教學和生活有機結合”的要求與音樂學科自身特點緊密結合起來，在生活與音樂之間鋪路搭橋，探索將學生的生活元素音樂化、音樂問題生活化的實踐路徑，不斷激活學生學習音樂的熱情。

以《祭獻之舞》為例，對于學生而言，理解這首曲子面臨三大障礙：一是對俄羅斯音樂的隔膜，二是對祭禮活動的陌生，三是對人物遭遇的不解。面對三重困難，課題組從學生已有的生活體驗出發，采取情感融通、化虛為實、想象再現等策略，巧妙推動教學走向深入。

首先是嘗試引導學生用“講故事”的方式，以第一人稱視角走進“祭品少女”的內心世界。女孩不幸被選為“祭品”，就要永遠離開自己的父母、伙伴，去一個沒有回路的世界。她將會對父母、伙伴和族人說些什么？而伙伴、族人和父母又會如何表達他們的拒絕、哄騙與無助？在相同心理的作用下，學生們慢慢進入了祭品少女的情感世界。周邊人為祈求神靈保護自己而對少女進行哄騙，甚至是恫嚇，父母在絕望中可能會出現的違心勸說，都讓學生體會到了祭品少女的恐懼、不安、掙扎和絕望，進而感悟到音樂所裹挾的“粗野和難以忍受的音響”中所包含的復雜現實和情緒。

接下來，我們嘗試用學生熟悉可感的色彩將抽象的音樂氛圍具象化。學生不約而同地選擇了黑、棕、灰等充滿變數的黑冷色彩，用“通感”的方式體察，并再現出多種樂器同時發出聲響（音色），以表現一群人參加祭禮的神秘、恐怖氣氛。

最后，我們引入聯想和想象，引導學生援引生活經驗中或實或虛的人，從音強和音色中較為沉重的中、低音區聯想到祭品少女父母的形象，在短笛、單簧管和高音小號下行的、急促而瘋狂的節奏中想象出祭祀參與者冷漠和威逼的嘴臉等。最終，學生從自身的日常生活體驗出發，深入理解了樂曲所表達的復雜情緒，課堂教學實現了感性與理性的完美統整。

梳理以上案例不難發現，通過抓住學生的日常生活，調動認知體驗，激活想象和聯想，沿著學生的生活視界尋找教學出發點，既能落實課標中“教學內容應重視與學生的生活經驗相結合，加強音樂課與社會生活的聯系”的基本理念，又可以激發學生音樂學習興趣，從根本上提高教學成效。

二、建構學生的科學世界，讓音樂教學體現專業味

學生的生活世界是多維的，日常生活屬于第一維度，具有直觀、豐富、零碎等特征，如果音樂教學僅落腳于這個維度，必然會囿于感性而難以提升。郭元祥教授說，人要在生活世界中獲得發展、完善和幸福,需要從沉湎中覺醒……其中,科學意識的覺醒導致對生活世界的課題化,即對直觀的、非抽象的、相對的生活世界加以研究和反省,從而以生活世界為基礎,構成“科學世界”。

這個所謂的“科學世界”，就音樂學科而言，我們可以理解為運用樂理知識培育音樂規則意識，從而實現音樂知識與生活的聯系與統整。

例如在賞析樂曲《金蛇狂舞》的過程中，學生普遍對樂曲的第三段比較感興趣，覺得在鑼、鼓、鈸、木魚等打擊樂器的烘托下，隨著樂曲節奏逐漸加快，整個人會有一種情緒不斷高漲、直至歡騰興奮到頂點的感受。但樂曲終結后，大家卻又說不出究竟好在哪里。那種動人心魄的力量究竟從何而來？有沒有可以探尋和提煉的規律？課題組根據課堂生成的疑問，采用類比互見的方法，在師生互動中實現學生認知水平的有效提升。

圖1

圖2

“圖1”是教師根據學生熟悉的童謠設計的，學生觀察和演唱后發現：這樣排版的童謠文本和節奏很有特點，歌詞沿著“七-五-三-二-一”字數呈現螺螄狀收縮，歌唱節奏也由上而下逐漸加快，童謠的旋律有一種讓人從舒展到緊縮的緊張感和興奮感。隨后，課題組安排學生聽曲記譜，并要求學生按照“圖1”的樣式，將樂譜形式調整為如“圖2”所示。大家很快找到了兩者之間的共通點，形成了對“將原有的樂句逐步緊縮，直至最后形成簡潔的頂端”的“螺螄結頂”創作手法的深刻體認。

這個類比歸納的體認過程，其意義不在于用童謠感性催生知識理性的表面價值，而在于教師經由學生的日常生活世界，引導學生走向了更高層次的“科學世界”，學生在掌握了這把必要的樂理知識的“規則鑰匙”之后，其學習、鑒賞和創作音樂的過程，就自然而然地進入了科學世界的理性維度。換句話說，我們既要基于學生的日常生活，又要不斷推動他們掌握“用音樂語言和符號來表征客觀性世界的規律和法則”,完成對“生活世界”的理性化抽象，這樣的音樂教學才能幫助和促進學生更好地理解、把握現實生活，這也正是音樂生活化教學的重要價值所在。

三、培育學生的價值世界，讓音樂教學擁有人性味

依據馬斯洛的需求層次理論，學生的生活世界還應包含“情感和歸宿”與“自我實現”的需求，我們稱之為學生的價值世界，這可以說是學生生活世界的第三維空間。

教學的本質是交往，其重心不在教師，也不在學生，而是在教師、學生、課標和樂曲之間相互交往的需要上。教學的這種動態生成特點，疊加到“聲無哀樂”的音樂本質上，就給音樂教學在培育學生人生觀、世界觀和價值觀方面帶來了巨大的可為空間，同時也肩負著不可推托的立德樹人重任，因為“音樂僅僅有一種催化功能,使反應得以發生,但在形成或確定體驗方面不起控制作用,而且無法表明最終狀態”。所以同樣的音色、節奏和旋律，可能給不同的聽眾帶來千差萬別的感受，并因此催生各種可能的價值取向與行為。

為此，我們有必要在賞析貝多芬的《第五交響曲》時，告訴學生一段史實：二戰期間，納粹德國飛行員晚上聽了貝多芬的《英雄》和《命運》，第二天則斗志昂揚、勇氣倍增地駕著戰機去轟炸倫敦或莫斯科。這樣做的目的就是要讓學生明白：相同的情緒感受有可能會產生不同的情感體驗，甚至催生不同的審美態度和意識觀念。納粹飛行員的那種興奮、激動會因為受過納粹種族主義和殘酷民族主義的毒害，而轉化為一種非正義、非道德的“斗志昂揚，勇氣倍增”。

在講授小提琴協奏曲《梁祝》時，我們完全可以呈現閻肅、陳頻以及劉翰林等人的不同填詞，讓學生充分體驗到旋律不變，而境界、格局、情感和價值取向卻都不一樣的奇妙狀況，引導學生要學會借助熟悉的音樂旋律，結合生活情境和自身體驗，表達出自己獨特、向上、健康的思考，以期能夠主動塑造自身的正確人生觀、價值觀和世界觀。

因此，我們完全有必要，也有責任在音樂教學中引導學生學會理性回顧困難，暢想生活中的種種美好，培植直面困難、堅持真理、追求美好的崇高理想。

概言之，音樂生活化教學所需回歸和依托的學生生活世界，包含著三層含義，即學生的日常生活世界、科學世界和價值世界。音樂生活化教學作為一種教學理念和實踐遵循,所強調的是要處理好知識教學與生活的關系,把學生的發展放到課堂中央,不斷激發教學過程的生長性，超越知識功利主義，真正讓音樂教學回歸到立德樹人的正確軌道上去。