“真善美慧”是文本細(xì)讀教學(xué)的精魂

項(xiàng)振中

文本細(xì)讀教學(xué)已成共識(shí)，美中不足的是多局限于教法層面研究。一線教師囿于學(xué)養(yǎng)對(duì)專(zhuān)家高論望洋興嘆，一到具體教學(xué)實(shí)踐則黯然神傷。

一、“文本細(xì)讀”是方法更是智慧

文本細(xì)讀不應(yīng)只是施教方法，更應(yīng)長(zhǎng)養(yǎng)為教育智慧。經(jīng)典文本教學(xué)繞不開(kāi)“知人論世”，但師生對(duì)“文革”背景的文本常生困惑，不談背景隔靴搔癢，若引諸材料介紹“文革”則又陷入史實(shí)考證的“泛語(yǔ)文”。筆者曾以解詞法處理“文革”背景：何為“革命”？學(xué)生明確“革命”是流血犧牲，屬暴力性質(zhì)。用“大”修飾“革命”說(shuō)明“革命”的特征？明確“革命”時(shí)間持續(xù)長(zhǎng)，地域面積廣，受害人數(shù)多。用“文化”修飾“大革命”說(shuō)明這場(chǎng)大革命“革”誰(shuí)的命？明確“革”的是“資產(chǎn)階級(jí)文人”的“命”。這便避重就輕解釋了“老大難”的歷史問(wèn)題，且語(yǔ)文味濃厚。因此，將文本細(xì)讀提升為教育思想，可融入每一環(huán)節(jié)，使教學(xué)舉重若輕。

二、“真善美慧”是文本細(xì)讀教學(xué)的精魂

總結(jié)近十年執(zhí)教生涯，筆者將文本細(xì)讀教學(xué)之精魂總結(jié)為“真善美慧”四字。

1.何為“真”？與“假”相對(duì)，破妄顯真，由淺入深，滋長(zhǎng)理性。以《生于憂患，死于安樂(lè)》為例。文中有“人恒過(guò)，然后能改”，新舊版教材均將“過(guò)”解釋為“犯過(guò)錯(cuò)”。《康熙字典》中對(duì)“過(guò)”有“過(guò)失”之解，結(jié)合語(yǔ)境，名詞作動(dòng)詞，解為“犯過(guò)錯(cuò)”順理成章。然縱觀文章，孟子對(duì)所舉六人毫無(wú)論及“犯錯(cuò)”“改錯(cuò)”之事，此解豈不荒謬？何以疏通？靠學(xué)養(yǎng)來(lái)疏通。“過(guò)”之古今義甚是微妙，古義并不是指故意犯錯(cuò)，而是側(cè)重?zé)o知而犯、無(wú)心而犯或外力使然，與今人理解的“明知故犯”相去甚遠(yuǎn)。也由于此，古人說(shuō)，“無(wú)心非名為錯(cuò)，有心非名為惡。”然今人多有不明，錯(cuò)會(huì)教材注釋?zhuān)踔临|(zhì)疑孟子文章鄙陋。可見(jiàn)文本細(xì)讀需一點(diǎn)老學(xué)究底子，否則學(xué)養(yǎng)不深，難入文本精要。具體教學(xué)中，若有學(xué)生對(duì)教材注解提出異議，盡可鼓勵(lì)學(xué)生查閱古典文獻(xiàn)資料，達(dá)成正解，既肯定學(xué)貴有疑精神，又培育理性研讀習(xí)慣。

2.何為“善”？與“惡”相對(duì)，反邪為正，以心印心，激蕩人文。以《背影》為例。早年個(gè)性解讀大行課堂，說(shuō)父親爬月臺(tái)違反交通規(guī)則。這是典型“惡”讀。如何反邪為正呢？第一，貼近文本，從父親外在形象（穿著、語(yǔ)言、動(dòng)作等）入手;第二，聯(lián)系家境，從禍不單行的家道衰敗（自然環(huán)境、家庭境況等）入手;第三，反芻自我，從追憶自己父母違背常理卻見(jiàn)真情的事例入手。家庭拮據(jù)的重壓觸擊心頭，至親離世的悲苦撞擊心頭，身心俱疲、囊中羞澀的父親為兒買(mǎi)橘、攀爬月臺(tái)的背影是“違紀(jì)”之背影嗎？若這是你的父親，這背影是你所該抨擊的對(duì)象嗎？因此，文本細(xì)讀不是拘泥于一詞一句，而要統(tǒng)攝全篇，融匯語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，以心印心，既培養(yǎng)言語(yǔ)賞析之功力，又長(zhǎng)養(yǎng)悲憫慈善之情懷。

3.何為“美”？與“丑”相對(duì)，冶石煉金，聲情并茂，熏陶審美。以《答謝中書(shū)書(shū)》為例。文章開(kāi)宗明義“山川之美，古來(lái)共談”，接著以四字格道盡“山川之美”，贊為“欲界之仙都”，收尾“未復(fù)有能與其奇者”寫(xiě)盡作者審美至極。文中寫(xiě)有“曉霧將歇，猿鳥(niǎo)亂鳴”。互文釋義則生疑惑：猿鳴三聲淚沾裳（酈道遠(yuǎn)《三峽》）、風(fēng)急天高猿嘯哀（杜甫《登高》）、山暝聽(tīng)猿愁（孟浩然的《宿桐廬江寄廣陵舊游》）等，古詩(shī)文中猿聲之意象凄涼惆怨，與“山川之美”實(shí)不搭調(diào)。如何引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)？其一，基于道家天人合一的審美哲學(xué)，作者納景物于胸，物我同胞，超凡脫俗，自成審美格調(diào);其二，基于隱逸修道之人的特有情愫，隱士之耳聽(tīng)之異于俗人之感，“哀愁”猿聲浪跡山川豈不快哉？猿聲吹散曉霧，生命返璞歸真，“亂鳴”焉“亂”？其三，基于心能轉(zhuǎn)境之至極修為，常人所哀是已所樂(lè)，其美學(xué)修為不言而喻。透過(guò)細(xì)讀，既體悟?qū)徝纼r(jià)值極高之精品，又熏陶學(xué)生審美看世界之慧眼。

4.何為“慧”？與“愚”相對(duì)，變拙成巧，百家爭(zhēng)鳴，發(fā)散思維。以《皇帝的新裝》為例。皇帝親自視察新衣一無(wú)所見(jiàn)，卻違心地說(shuō)“哎呀，真是美極了”與“我十分滿意”。為揣摩人物心理，分析人物形象，采用朗讀法（以讀促解）是常規(guī)之舉。但若只是簡(jiǎn)單一讀，學(xué)生答以“虛偽自私”等詞便了事，終是淺嘗輒止。如何入木三分出新呢？抓“哎呀”一詞，讓學(xué)生分別以陰平、陽(yáng)平、上聲、去聲反復(fù)朗讀這兩句話，可悟言語(yǔ)之妙：朗讀樣式多元，學(xué)生興致盎然，越是讀得起勁越是心虛，越是表情夸張?jiān)斤@童話言語(yǔ)張力之美。將朗讀玩出花樣：多元朗讀，個(gè)性解讀，智慧細(xì)讀。

三、“真善美慧”導(dǎo)向“核心素養(yǎng)”

王寧先生認(rèn)為語(yǔ)文核心素養(yǎng)應(yīng)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)用，榮維東教授也認(rèn)為應(yīng)建構(gòu)基于語(yǔ)用的語(yǔ)文核心素養(yǎng)模型。倪文錦教授認(rèn)為語(yǔ)文核心素養(yǎng)應(yīng)為“語(yǔ)言理解與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞”“文化傳承與發(fā)展”。專(zhuān)家們對(duì)核心素養(yǎng)的表述不盡相同，但對(duì)構(gòu)成要素的認(rèn)識(shí)基本達(dá)成共識(shí)，即語(yǔ)言、思維、審美和文化。“真”細(xì)讀與“語(yǔ)言理解與運(yùn)用”相通，“善”細(xì)讀與“文化傳承與發(fā)展”相通，“美”細(xì)讀與“審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞”相通，“慧”細(xì)讀與“思維發(fā)展與提升”相通。“真善美慧”可導(dǎo)向“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”。真善美慧與核心要素彼此相依，既一脈相承螺旋上升，亦圓融合一互為關(guān)聯(lián)。

★作者通聯(lián)：浙江臺(tái)州市白云中學(xué)。