建構主義心理學：新版高中語文課標的主要理論依據

王 力

一、新版課標中的建構理論

心理學知識是整個教育和學科教育重要的輔助性知識，也是教育具有科學性的重要特征，因此也是制定《普通高中語文課程標準（2017年版）》的一個重要的理論依據，所以研究、明確新版高中語文課程標準的心理學依據，對語文課程的設置、實施、教材處理、教學內容的確定與教學方法的采用都具有重要的實踐意義。新版課標設計依據的第2條說：“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”這里所說的“任務”“項目”“情境”“過程”等都是建構主義心理學所倡導的學習理念中的重要概念。

新版課標設計依據的第3 條表述：“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。”自主、合作、探究的學習方法也是建構主義心理學提倡的重要學習方法，該方法強調學生學習的自主性以及在具體的學習情境中完成學習任務過程中的合作與協商精神，獨立自主的思維與創新意識等。這些方法的突出強調與行為主義心理學、認知心理學的有些理念是有顯著的區別，其旨在表明高中語文教學應該從講師的“教”向學生的“學”轉變，從而促進高中語文課程與教學改革。

其中第4 條設計依據說道：“整體設計，統籌安排，體現層次性與差異性。”建構主義心理學也認為，學生個體是存在差異的，更何況我國幅員遼闊，教育的地域、城鄉差異都很大，所以課程設置與學習內容應該照顧到學生的差異，以滿足不同學生個體與發展水平的學生提高語文素養的需求，而新版課標將高中部語文課程設置為“必修”“選修”“選擇性必修”，其中還有不同學習層次的任務群，就是這種層次性與差異性課程意圖的最基本體現。

二、建構理論對語文課程的影響

就語文課程的設置來說，從建構主義心理學的觀點來看，語文課程的設置要反映復雜問題和真實情境，用復雜的問題情境為學生營造解決問題的真實氛圍與環境，并且使學生在解決問題的過程中靈活地運用知識，建構自己的知識系統，并不是為了簡單地記住知識；另外，要充分選擇有意義的課程資源，拓展學生的學習時空，如利用綜合性實踐學習及專題學習的模式，利用多媒體、超文本、超鏈接等手段，注重學生在真實的任務情境中的實踐與主觀體驗，在接觸社會與生活的真實任務實踐中建構知識。

從語文教學設計的制定方面來說，建構主義心理學也可以起到很好的指導作用，因為這樣可以使教學目標的制定更加靈活和實用，使學生適學，不再是從教師教的維度去確定教學目標。在教學設計之前，在調查學生學情的基礎上，制定出多層次、多維度的教學目標，從而適合不同層次學生，這些理念在上一輪的語文新課程與教學改革中“非指示性教學設計”“課堂生成”等理論與實踐中已經得以體現，也給我們現階段的教學設計以深刻而有意義的啟示。同時建構理論還強調，語文教學任務與學習內容也應該是靈活的，并隨著學生的學習進程的變化而變化，也可以理解為隨著課堂生成而調整學習任務和學習內容，使不同的學生獲得不同的知識建構，而不是領著學生一步一步地走向預先設置的目標“圈套”。

從語文課堂教學模式來看，強調學生自主發現、自主探究與合作的學習方式將成為一種常態。也就是說，在語文教學當中，教師只是學生學習的幫助者，要改變原來一講到底，以教師為中心語文課堂形態，從而啟發、指導學生自主學習、自我建構知識。在學習過程中，師生之間憑借這種學習方式可以建立起民主、平等、互動的新型師生關系，這種新型師生關系更有利于學習目標的達成。在這種理論指導下，有一些較成熟的課堂教學模式，在前一階段的教學改革中也得到比較廣泛的運用，如“支架式”的教學理論與實踐教學非常受一線教師的歡迎。支架式教學就是為學習者提供一種模型框架，方便學習者對知識的理解與建構，即類似于建筑上的腳手架的作用。這種學習模式一般包括以下步驟：進入情境—提供支架—引導探究—獨立探究—合作學習—評價效果。這種學習模式的優點在于有利于改善和培養師生關系，改變學生被動接受的學習狀態，強調自主學習、探究學習、合作學習，使支架中提供的情境對學生主動建構知識起到支撐、促進作用，使學生真正學會自己建構知識。

從建構主義教學評價原則來看，既重結果，但更重過程，強調評價的真實性和情境性，強調學生在評價中的個性特點，又重視其合作精神，也使評價內容要素更加多元化。定量與定性評價相結合，過程與結果評價相結合，學生自我評價與互評及教師的評價相結合等，從而減少對考試結果的過度依賴而產生片面評價方式，尤其過程評價策略的提出，對評價結構是極大的創新，如果運用適當，將使學生的學習過程得到更好的監控與反思，促進語文教學改革，激發學生學習語文的動機與興趣。

總之，建構主義理論認為，教學應以學生為中心，不再以教師為中心。教師在教學過程中盡可能地為學生創設學習情境，以學生已有的語文知識、技能、態度等為基礎，讓學生在教師創設的任務情境中學會學習，自主探究與建構；進而理解、運用語文知識，學會分析、判斷，提升整理語文知識的能力，從而能在紛繁蕪雜的生活與世界中注意和獲取重要信息與知識。

三、建構理論帶來的反思

從新版高中語文課標和建構主義心理學的角度反思我們以前的語文教學，這次從課程標準層面的設計表明，高中語文教學改革與以前課改成果有所不同，但并不是截然不同，另起爐灶；而是有所前進，有所上升。這次高中語文課程改革強調教師要徹底轉變教學理念，不但要教得活，而且要教得實，起點是學生，落點也是學生，使學生獲得自主學習與建構的能力，發展學生的語文素養與語文能力，因此教師解放思想，更新觀念，轉變身份更加迫切，因為教師主導著課堂形態，影響著學生的學習方式。

反觀前一次的課程與教學改革，廣大語文教師的理念雖然得以更新，但依然以機械反映論和認識論為基礎，高中語文也被簡單看作世界與生活的反映，是學生從中獲取知識、認識世界的載體和途徑。從而對每一篇課文的深挖細掘，強調學生對文本中的語文知識的積累，對文本內容的解讀成為重要的教學內容與價值選擇。當然，這樣的教學方式，學生也能獲得一定的語文知識和人生經驗，形成一定的語文能力，但真實任務情境不足，學習資源不夠豐富，大多數學生自主意識沒有得到充分喚醒，主動體驗不夠，因而自主建構的知識與經驗的作用非常有限。

再看教學設計和執行，從教學目標的設定到教學流程的完成，策劃與主角都是教師，學生無法參與教學目標與內容的設定。這種教學設計最重要的內容就是針對文本解讀，教師根據自己以及參考資料提供的解讀，設計若干問題，以問題解答促進課堂教學流程；即使有些課堂教學中設計的問題，前后缺少邏輯，各自獨立，使得文本解讀及課堂教學內容支離破碎。“重視預設，關注生成”的教學理念與實踐措施在一定程度上彌補了這個不足，因為有預先設計的課堂目標、教學內容以及教學流程，“課堂生成”在很大程度上難以及時成為教學內容與資源，而且生成的系統性也不強。進而又補充提出，注重學生的“最近發展區”，關注學情，以學情為起點進行教學，但是直到2017年新版高中語文課標的出現，學情調查、分析依然缺少科學指導與操作工具，還是停留在經驗感覺階段，教學設計突破性依然不夠，關注學生的“課堂生成”與“最近發展區”等理論影響也很有限。

話又說回來，無論課堂問題設計得如何精彩，依然和學習任務設計不能相提并論。課堂教學的大多數問題設計是教師在預先設計結果的前提下，學生經過一系列的“活動”，只是驗證預設問題結論的過程；問題設計大多是針對文本局部，難以顧及全篇；而且提問及其回答的過程，學生獲取的信息也基本局限于文本，學習資源和結果的開放性不夠，自主建構的效果也就收效甚微。然而學習任務的設計則有很大不同，在設計學習任務時，至少要在任務中明確交代完成任務的方法、途徑和達成怎樣的目標等要素，即創設一個具體的任務情境，讓學生在任務的驅動下學習，在創設的情境中獲得一定的真實感；另外，像專題式的學習任務大多具有跨文本，跨媒介，超鏈接等特點，從任務中獲取的信息量也非常豐富，學生在學習情境中進行自我學習、積累、建構，而且學習結論也有相當的開放性，從而體現思維的批判性與多元性，這些效果是課堂提問沒有辦法相比的。

自從上一輪課改以來，建構主義理論所提倡的自主、合作、探究課堂教學與學習模式已經深入人心。支架理論、拋錨理論等教學理論也都在一定范圍內有所運用，而“生成理論”則是建構主義理論中國化的一支耀眼而美麗的花。還有上次課程與教學改革中提出的“三維目標”中的“過程與方法”也是建構主義理論具體運用和評價多元化的具體體現，所以這次新版高中語文課標是在繼承前一次課程標準的基礎上，繼續推動高中語文課程與教學改革走向深入。就在新版語文課標實施之際，讓一線教師熟悉、掌握和運用新版高中高中語文課標所采用的理論非常必要，讓教師盡快走出摸著石頭過河的誤區，正確貫徹新版高中語文課標的理念與精神，改革自己的教學實踐，從而增強學生的自主學習能力、創新能力和國際競爭力，實現國家課程和教學改革的最終意圖。