在跟進指導中再提學生習作水平

楊明芳

摘 要：作文教學中最關鍵的是教師的指導，但跟進指導常被忽視，以致不到位。跟進指導不僅要關注智力因素，更應優化非智力因素;不僅要重視教師在思維、情感上的正確引導，還要重視學生、家長等多層次評改方法的點撥。

關鍵詞：小學作文;跟進指導;二度設計;思維;情感;評改

跟進指導是將作為教學與研究反思的成果付諸于行動的過程。我們將研究活動中通過集思廣益的新方案、新設想，通過自己的思考之后，再來實踐一次，即“做”一遍。這時的“做”絕非簡單的“做”，而是教師深思熟慮之后的做，體現了“知行合一”的認知過程。要做好跟進指導，教師必須及時進行科學有效的優化設計。

一、導活思維

《標準》在“總目標”中特別提出了“在發展語言能力的同時，發展思維能力”。美國教育家西奧多·W。海伯說：“要想寫清楚就必須想清楚;要想寫得充分就必須想得充分;要想寫得實在并富有想象力，那就必須在思想上想得實在并展開豐富的想象。一個學生要想較好地學習寫作，那他就一定要更好地學習思考。這是一條規律，其他沒有第二條路可走。”

在作文教學中發展學生的思維能力，具體可化為這樣三個問題：“想到”、“想清楚”、“想好”。“想到”。就是寫人時能想到要寫什么人，寫事時能想到寫什么事，寫情感時能想到那感受是什么，等等。“想清楚”，就是“把凌亂的思想條理化”。“想好”，就是要想得好，是對思維質量的要求。跟進指導重在引導“想清楚”、“想好”。

例如彭東航同學的習作《我的爸爸》，文中寫到一向溫和的爸爸如今竟伸手打他，讓他接受不了，言語中充滿哀怨之情。這位同學關注現實生活，“我手寫我口，我手寫我心”，心里明白爸爸是愛他的，但在情感上接受不了，因為他沒有理解家長復雜的愛。我意識到這是教學的極佳資源，即以此為主題上了一節講評課。課堂上，采用集體會診的形式，通過大家細致的回憶，把家長們那一幕幕“愛恨交織”的鏡頭搬到了“眼前”。全班同學自由選取一個鏡頭進行練筆。往事歷歷在目，情節生動形象，語言表達自然精彩，同齡人的心聲表現得淋漓盡致。但僅限于此是不夠的，否則成了“控訴會”了。必須引導學生學會換位思考，往事請的深度去想，往源頭上去想。想一想打罵的背后究竟是什么？此次跟進指導最可喜的是使彭東航同學通過換位思考，從對爸爸的怨恨轉變到感恩的情感變化，贏得了全班同學熱烈的掌聲。

學生在教師的“跟進指導”中，在自己的“積極思維”中，感悟做人的道理，一點，一滴;在修改習作中修正自身模糊的思想，體會什么值得寫，該怎樣寫;在不知不覺中加深對生活的認識，提高語言的理解與表達能力。引領學生經常這樣積極思考，讓我們成為具有思考力的人，成為一個真正的人。人不能永生，能永生的是人的思想。歷史上留下多少人的英名？留下的都是思考。正如法國新古典主義者布瓦羅所說：你們要學習思考，然后再來寫作。

二、導深情感

《標準》提出：“養成留心觀察周圍事物的習慣。有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。”這里的獨特感受是指自己獨有的而別人沒有的感受，是最有創新意識的感受。這種感受主要靠觀察發現，靠感悟體驗。只有全身投入生活，親身體驗才能有所感悟，避免為文而文。

例如，蘇教版第八冊最后一單元的習作是寫“一次體驗活動”。針對班上許多同學不愛護眼睛的情況，開展“當一回盲人”的體驗活動。活動開始，孩子們嬉笑地來到一樓樓梯口，蒙上雙眼，摸索著走向教室。往日熟悉的路徑霎時陌生起來，只見他們兩手前伸，腳尖探路，生怕跌到，小心翼翼地向前走著……活動結束了，孩子們紛紛抱怨：“我看不見路，一腳踩空了，嚇了一大跳！”“我以為到教室門口了，一轉頭，誰知碰到墻壁了，好疼！”“我走過頭了，找不到進教室的門”……提起筆，孩子們在作文中寫到“不知道盲人們是怎樣穿衣、吃飯和上街的？”“當盲人真不容易呀！”“一雙明亮的眼睛多么重要啊！”……這些都是有感而發，但還要深化孩子們的情感體驗，變“要我寫”為“我要寫”，讓他們不吐不快！

學生們都有著切身的感受：作文這項“作業”，情緒對它的影響很大。你若覺得有話要說，你想寫，寫的時候就會充滿感情，會發出會心的微笑，會情不自禁地流淚，會把自身的精與神、靈與肉傾注其中。你若覺得無話可寫，不想寫，那么，每一段都將是一場痛苦的奴役，沒有內在自由與真實自我介入地寫作，收獲的只能是精神地折磨和痛苦。“我要寫”與“要我寫”，同樣作文一個小時，得失感受，天壤之別。跟進指導中，開放作文的時間和空間，不露痕跡地引導學生留意生活，深化情感體驗，感知于外，受之于心，才能情動而辭發，變“要我寫”為“我要寫”！

三、導善評改

《標準》“評價建議”部分指出：不僅要注意考察學生修改作文內容的情況，而且要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高作文水平。但在作文教學實際中，教師獨攬了學生習作的評價，一個班級幾十個學生，習作本一大疊，字斟句酌地精批細改，勞心勞力了好幾天。可學生拿到手里，看一看等級，讀一讀評語就塞進書包了。

教師認為，習作活動的關鍵在于引導學生體驗到習作在自己學習、生活中的作用和價值，產生表達交流后的滿足體驗，強化對作文一般規律的認識，引導學生對學習習作產生興趣，實現作文學習內驅力從外部到內部的轉化。這種轉化的過程，需要學生自己主動去認識，而不是教師給學生蓋棺定論，特別不適需要教師用學生并不能讀懂的“空泛、套話”式的評語來定論。這就要對傳統的“評語方式”作出改進。怎么改進？途徑有兩條：

第一條途徑，由交流對象來做評語——文章寫給誰看，就由誰看了文章作出評定——是否達到了交流目的？言語表達是否清楚？哪里給自己留下了深刻的印象，為什么？可以是口頭評價，也可以寫在文章的空白處，也可以單獨寫一個條子。第二條途徑，指導自己來寫評語。自己對自己的文章進行評價，自己對寫好文章的經歷、過程、方法作總結。可以是一條，也可以是若干條。根據這樣的思路，就可以有以下幾種評改方式參考：

（一）自評自改

學生自評自改是自評自改的第二階段“互評后自改”，這是學生自己在獨立過橋，學生按照批改符號和批語修改習作，這是個艱苦勞動的過程。“改的優先權應該屬于作者本人。”（葉圣陶）在跟進指導中，可以發動學生參與。可以嘗試讓學生讀一讀，改一改，自己給自己撰寫“寫后札記”。還可以讓學生動筆“謄清作文”。古代蒙學中注重讓學生重新謄抄作文，認為“要教學生懂得改文之方。學生做成之文和先生改就之文，讓學生重新謄抄。這樣，不僅促進學生展示自我，弘揚個性，積極反思，還能讓教師清晰地看到孩子寫作時的內心變化和預期想要達到的效果。

（二）互評互改

在教學實踐中我們發現學生普遍有這樣的心理：愿意看同學的作文，更愿意給別人挑毛病。讀他人的作文，由于好奇心和好勝心的驅使，學生閱讀的興趣會明顯增強，他們會以審視和品評的眼光讀同伴的習作，同時下意識地會與自己的習作比較。為此，我們可以采用“互評互改? 合作分享”的做法。每次評改，一個人只需評改一篇別人的習作，每次改不同的對象，負擔不重又有一定的新鮮感，學生樂于為之。一個學期一般有7-8篇的大作文練習，每個學生除了自己的習作，還至少能看到7-8篇其他同學的習作。（現實情況讓我們很欣慰，學生毎改一個同學的本次習作，他們會饒有興趣地把那個同學前面的習作也拜讀一遍。一個學期何止7-8篇呢？）這樣，既有參照物比較自己習作的好壞，同時還能發現別人作品的優點與不足，有利于取長補短。對教師來說，節省了大量的批改時間，提高了教學效率。同學間的互評互改以“評” 為主，以鼓勵為主，以欣賞為主。評改完成交給作者，由作者進一步修改或提出不同的看法，最后，由教師總評，對習作和批閱者做最后的評判。

（三）家長參評

在作文評改方式上，日本的語文教師創造了一種由學生、家長、老師共同評改的方法：同學評——家長評——老師評。例如：一個同學寫假日的晚上幫媽媽往地里送糞，又臟又累，肩膀都壓紅了，但媽媽干起來都毫不理會。干完活媽媽又去洗刷糞桶和糞勺，自己要動手，卻被媽媽制止了。送完糞，媽媽贊揚了她，但她自己卻覺得很慚愧。同學評：你的母親真是個堅強而善良的母親，把又重又臭的糞便運到地里去，還要自己洗刷便桶，真讓人感動。你母親在黃昏的路上往地里送糞，她的心里是那樣的明亮。作文里寫“夜幕降臨了”，又寫“母親刷洗糞桶時手凍得通紅”。天這樣黑，能看見母親的手是什么樣子的嗎？家長評：能夠體會到母親的辛苦，你真是個大孩子了。戰前，孩子幫助大人做事并不稀罕。現在的孩子可不一樣了。你能愉快地幫助父母干活，我感到滿意。老師評：通過寫和母親一起勞動，理解了母親的辛苦，表現了對母親的深厚的敬愛之情，這種人類的美好感情是值得贊揚的。對母親的描寫比較生動，特別是勞動結束時母親的一句話：“貴，你真的長大了”。充滿了母親對兒子能夠幫助她做事的一種滿足感。這種評改方式促進了教師、家長、學生之間的多向交流，促進孩子身心的健康成長！

當然，我們不能期望用這些方法就能徹底解決作文教學中的種種問題，但讓我們切記“作文，生命與生命的對話。”讓我們把目光投向學生的生活世界，注重學生生活體驗的積淀，情感世界的豐富，思維空間的拓展，語言材料的積累……讓孩子們的習作流淌著真情，洋溢著爛漫，飛揚著智慧！

參考文獻：

[1]朱水根.小學作文教例剖析與教案研制[M].南寧：廣西教育出版社，2005

[2]孫建龍.小學寫作教學的理論與實踐[M].北京：首都師范大學出版社，2007