聚焦核心目標，讓學習真正發生

章蕓

秋風送爽，在艷陽高照的九月，我們青年教師又一次齊聚鳳凰母語工作室，開始了全新的學習之旅。本學期，鳳凰母語工作室以“基于核心目標及學習策略的閱讀教學”為主要研究內容，通過專家進校園，工作室集中研討，教師論文撰寫評比等活動，帶領一線教師們深入文本，研討核心目標的設定及學習策略的選擇，讓我們的語文課堂目標更清晰，環節更高效。

9月18日，聽了我校老師與浦口實小老師同課異構的兩節課《地球上的兩頂“白帽子”》以及倪鳴老師對這兩節課的點評，我受益匪淺。倪老師帶領著我們一起分析了兩節課的相同點及不同點，在對比中深入研討，既肯定了兩節課中的可取之處，同時也指出了一些不足之處。

一、兩節課的相同點

1. 教學環節相同。

兩位老師在第一課時的教學安排上，都由課題導入，通過檢查預習，相機指導生字詞及課文朗讀再到初讀課文，整體感知。指導學生尋找關鍵詞，理解課文內容。課堂教學中，兩位老師也同時安排了寫字教學的環節。倪老師特意指出，雖然學生現在已步入中年級，但三年級老師仍然要重視寫字教學，千萬不可馬虎。

2. 教學核心目標相同。

兩節課的教學核心目標都是準確提取信息，尋找關鍵詞。倪老師特意追問我們在場的聽課老師，為何這兩節課的核心目標都是準確提取信息，尋找關鍵詞呢？這樣的核心目標設定的究竟準不準確呢？在經過現場的一番討論后，倪老師總結指出《地球上的兩頂“白帽子”》是一篇科學小品文，它的文體特點決定了學生更易于通過尋找關鍵詞來理解課文內容；同時，對于三年級的學生而言，他們才由低年級升入中年級，通過指導他們尋找關鍵詞，更有利于幫助他們準確地提取信息，感知課文。這是由學生的特點所決定的。最后，倪老師還結合某位老師親身閱讀的經歷，告訴我們閱讀教學核心目標的設定也可由我們閱讀者的閱讀感受所決定。在親身閱讀《地球上的兩頂“白帽子”》一文時，我們會不自覺地將課文中的關鍵詞語勾畫下來，通讀全篇后，通過勾畫下來的關鍵詞語，我們就不難把握課文的主要內容了。這是一種讀書學習的方法，而這樣的學習方法也正是我們需要傳授給學生的。

在談到核心目標時，倪老師更延伸談及完成核心目標的幾個課堂要素：① 有指向；② 有過程；③ 有實踐和反饋。第一位老師為了完成核心目標，設計了如下的幾個問題：“白帽子”指的是什么？它們的特點是什么？作用又如何呢？請同學們仔細讀課文，尋找關鍵詞，完成自學表格。第二位老師設計的核心問題則是：自讀課文，并思考兩頂“白帽子”有什么相同點？又有什么不同點呢？倪老師在現場征詢大家的意見，這兩種不同的指向性的問題，哪一位老師的設計更好呢？大家舉手表態，倪老師集中點評，第一種指向性的問題更有利于學生尋找關鍵詞。因為這一指向性的問題與課文的文路相符。課文正是由兩頂“白帽子”的特點及其作用兩大部分構成；而第二種問題的答案分布在課文的各個部分，與課文的文路不符，學生在完成這一指向性的問題時，更容易出現混亂，不利于學生尋找關鍵詞。所以，在設計指向性的問題時，老師要注意與課文文路相吻合。

第二，有過程。倪老師指出在關鍵詞語中有一級和二級之分。兩位老師在引導學生尋找關鍵詞時，都注意到引導學生先找到一級關鍵詞，再在一級關鍵詞之下，繼續深入尋找二級關鍵詞。由一級詞語深入到二級詞語的理解，這正是在完成核心目標時的過程性體現。而在這一過程中，老師要學會放手，將老師的告知變為學生的發現，這才能讓學習在課堂上真正的發生。

第三，有實踐和反饋。學生在一節課中是否真正學有所得，最常見的方法就是對學生就訓練點進行檢測。兩位老師在兩節課中都設計了檢測內容，但內容安排不同。第一位老師讓學生在對課文概括性的語段中填上關鍵詞。而第二位老師則是出示了一個課外的語段，讓學生在語段中，通過運用尋找關鍵詞的方法，去準確提取信息。兩位老師設計的實踐反饋內容哪一個更適宜呢？答案是后者。因為實踐環節、反饋的成功與否要看學生的能力及思維有無進階。第二位老師引用課外的語段，讓學生在新的語言環境中，嘗試運用所學的方法，既能鍛煉學生的思維，也能提升學生的閱讀能力，同時更能真實地檢測到學生對該節課所學內容的掌握情況。

3. 都同時關注到課題中的雙引號。

課題《地球上的兩頂“白帽子”》當中含有雙引號，兩位老師在由課題導入時，都關注到了。但兩位老師在引導學生關注課題里的雙引號時，處理方式不同。第一位老師提問學生：“你發現這篇課文的標題和我們平常所學的課文標題有什么不同的地方呢？”（學生答：多了一個雙引號）第二位老師在書寫課題時故意漏寫了雙引號，同時向學生提問，“我的標題寫完了嗎？還缺些什么”？（學生答：雙引號），老師接著追問，“為什么這里需要加上雙引號呢”？進一步引導學生理解這里的“白帽子”并不是現實意義中的白帽子，而是南極和北極。兩位老師在引導學生關注課題中的雙引號時，顯然，第二位老師挖掘得更深，更能夠幫助學生理解課題。

二、兩節課的不同點

1. 教學內容選取不同。

兩位老師雖然設定的核心目標是相同的，但選取教學的內容卻并不完全一致。第一位老師更多的是立足于全篇，在課文中尋找信息；而第二位老師更多地立足于段落，通過教學“白帽子”冷的這一特點，在段落中學會尋找關鍵詞。在這里，倪老師補充小學三個年段在教學側重點上各不相同，一二年級側重學詞，學句；三四年級側重學段落；而五六年級側重于學篇章，三個年段層層遞進，呈螺旋式上升。

2. 學習方式不同。

兩節課上，老師引導學生的學習方式不同。第一節課主要以合作學習的形式來開展；而第二節課多以自主學習的形式來進行。兩種學習方式都有可取之處，但老師需要注意合作學習一定要建立在自主學習的基礎之上才會有效果。否則，部分學困生就會淪為陪襯，得不到思維能力的提升，更無法有效地與他人進行學習上的合作。

3. 導入的設計不同。

兩位老師都由課題導入，但細節部分的設計各不相同。第一位老師設計得相對簡單些，從齊讀課題到引導學生發現課題中的特殊之處，兩個步驟就完成了導入的環節；而第二位老師先出示了地球的圖片，再引出“球”字進行書寫指導，之后通過動畫翻轉地球，引出地球兩端的兩頂“白帽子”。整個導入環節，充滿趣味性，讓學生更加直觀地感受到南極和北極，激發了學生的學習興趣。兩個環節的設計許是和兩位執教老師的性別及性格有關，女老師顯得更為感性；而男老師顯得更為理性。但在這里，第二位老師的設計或許更符合學生的認知特點。

除此以外，倪老師還提出了她對兩節課的一些細節之處的想法。比如《學習單》的設計，應讓任務內容在前，方法要求在后，這更便于學生了解《學習單》的任務。另外，老師要學會巧妙地處理意外與生成，并將其形成最有效的轉化。

在倪老師近一個小時的點評里，我認識到了閱讀教學能不能充分發揮每篇課文的教學價值，有效促進學生語文素養的發展，首先取決于教學目標設定得是否準確恰當。核心目標的設定不是隨意的，籠統的，而是綜合考量后的結果。它需要我們既關注到文本的內容，選擇適合文本語言理解的方法，讓學生在閱讀課堂中既得意，又得法。同時，我們還需關注到文體的特點，根據每篇課文文體的不同，教出各種文體的特性，讓學生在閱讀實踐中學習不同文體的閱讀方法，發揮不同文體的課文所蘊藏的價值。最后，我們也還要關注到文本的特色，每篇課文在不同的層次、不同的單元，都有著自己的文本特色。不同的語言形式都需要老師深入挖掘，引導學生賞析語言文字之美。

除了關注核心目標的設定以外，我們也一定不可忽視學生的特點。學生特點其實也是我們設定核心目標的根據之一。不同階段的學生，面對同一文本時，教學的側重點必然是不同的。我們只有把學生放在課堂的中心角度去考慮，才能讓學習在課堂上真正發生。如果我們未能認真地研究學生，不考慮學生的學情，不明晰學生的認知特點，那么一切的教學設計都將只是一個“花瓶”。

最后，在語文課堂的實踐中，我們還需加強對學生的思維訓練。語文教學的根在于閱讀，而沒有思維深度的閱讀教學是低效的。小學生基于文字理解和運用的思維還處于成長萌芽階段，我們教師更應從基礎的方法抓起，選用適宜的實踐方法，結合學生的認知特點，在訓練中不斷提升學生的思維能力。

語文教學是一門復雜而深奧的學問，但這也正是語文教學的魅力所在。若我們對于自己的課堂既能“走進去”，也能“走出來”，在實踐與反思中不斷改進，我相信這朵“語文之花”必將更加絢爛！

（作者單位：南京市浦口新城小學）