“互聯網+”時代教師信息技術能力培訓的方向與路徑

閆寒冰 苗冬玲 單俊豪 魏非 任友群

【摘要】? 持續五年的中小學教師信息技術應用能力提升工程（以下簡稱“能力提升工程”）至2017年年底已基本完成。工程在標準體系、測評工具、學科資源、培訓模式、應用機制等方面取得突破，并且在提升中小學教師信息技術應用能力方面也取得了很大的成效。在一期工程收尾、二期工程即將開始這一關鍵節點上，重新梳理問題、厘清前行方向十分重要。在“互聯網+”時代背景下，能力提升工程有望從以下五個方面實現系統破局：從關注個人能力到支持學校發展、從開展短期培訓到提供系統方案、從提供離境培訓到支持實境學習、從儲備式學習到即時性學習、從依靠經驗支持到依靠數據驅動。期待這些破局之舉可以從結構上破解當前培訓存在的痼疾，不但為能力提升工程進一步開展，更為明確“互聯網+”時代教師培訓的方向與路徑提供借鑒。

【關鍵詞】? 能力提升工程; 成人學習; 教師培訓; 愿景驅動; 以校為本; 實境學習; 即時性學習; 精準測評; 數據驅動

【中圖分類號】? G451.2? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? 【文章編號】 1009-458x（2019）1-0001-08

當今世界信息技術飛速發展，互聯網、云計算、大數據等現代信息技術深刻改變著人類的學習、生活和思維方式，揭示了未來的發展趨勢（習近平， 2015）。以教育信息化促進教育現代化是我國教育改革的一項重要決策。教師是影響教育改革實施的一個關鍵因素，而教師信息技術應用能力作為國家教育信息化的重要組成部分，在一定程度上直接影響著國家教育信息化的發展。《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》明確指出：“建立教師信息技術應用能力標準體系，完善頂層設計;整合相關項目和資源，采取符合信息技術特點的新模式，到2017年年底完成全國1，000多萬中小學（含幼兒園）教師新一輪提升培訓，提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力”（2013）。隨后，國家開始全面實施“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”（以下簡稱“能力提升工程”）。截至2017年年底，絕大多數省份均已如期完成。

回顧能力提升工程五年的實施情況，各省生成了大量創新做法和先進舉措，中小學教師的信息技術應用能力得到了實質性提升。而技術在不斷發展，信息化對教師的能力素質要求從未消減且不斷提高，因而在未來的時間里，教師的信息技術應用能力仍需要持續提升。在探尋未來路徑的關鍵節點上，需要對既有問題進行梳理與分析，也需要對整個系統進行思考與重構。

一、困境與挑戰：能力提升工程的問題分析與總結

在能力提升工程收尾之年，全國32個省區市提交了2013—2017年能力提升工程實施總結報告。為了更加清晰準確地診斷問題，筆者采用詞頻分析法對各省區市的總結報告進行了計量分析。

（一）數據來源與統計

筆者提取了各省區市實施總結報告中的“問題”部分，進行了仔細的閱讀和分析，共統計出“課程資源”“常態應用”“硬件設備”等29個關鍵詞，根據各關鍵詞進行分類統計得出了表1。

（二）問題診斷與分析

由此我們發現各省區市反映問題最多的是“課程”“教學應用”“行政政策”“內部動力”，頻次均在20以上，占到了整體反饋的74%左右;對于項目的考核方式、測評機制的反饋也達到14次。具體問題如下：

（1）校本研修與培訓缺乏關聯：培訓機構的培訓設計雖然意欲從學校需求出發，但不夠充分，無法有效銜接學校的校本研修，導致培訓與實踐相互隔離、教師的學習與學校的發展沒有形成必要的關聯，學以致用的成效受到影響。

（2）教師學習缺乏激勵機制：教師的學習動機不足，多是出于完成培訓任務，較為被動。尤其在遠程培訓的情況下，因要占用休息時間，疲于應付的現象較為嚴重。

（3）課程資源無法關照個性需求：雖然課程資源豐富，形式多樣，但指向實踐應用的課程資源較為匱乏，無法滿足學校、教師日益增長的個性化需求。

（4）發展測評未能有效落實：能力提升工程中診斷測評和培訓測評基本實現，但由于發展測評需要關照過程、嵌入實境，實施難度大，因而沒有得到有效落實。

（5）行政政策的推動力不足：在經費的配套、管理的專業性、激勵機制的設計等方面存在問題，對能力提升工程的推進產生一定的影響。

至此，我們以現狀為出發點，梳理了能力提升工程遇到的突出問題。這些問題并非能力提升工程所特有，它們都生長在當前大的宏觀政策和管理體系之下，是和教師培訓、教師專業成長相伴而生、不斷發展的。長期以來，我們大多是從問題出發來尋求應對方法，但解決效果不佳。如果我們繼續以問題為邏輯起點去尋找解決方案，則很難跳出當前框架體系的束縛。

而要跳出當前的思維框架，就要改變思考邏輯。讓我們回到問題的原點，重新思考成人到底是怎樣學習的。這樣的思考有助于擺脫思維定式，避免深陷結構性誤區，突破邊界，重塑能力提升工程的新路徑。

二、追問與啟示：轉變思考問題的邏輯起點

教師培訓歸根結底是一種成人學習的方式。因此，要想回到問題原點，我們必須要思考：成人是如何學習的？怎樣的學習更適于成人的發展？為了回答這兩個問題，筆者嘗試從有關成人學習的研究中尋找答案。

（一）成人學習理論和“7-2-1”學習法則帶來的啟示

教師的學習特質可以從成人學習理論中找到依據。從1928年桑代克出版《成人學習》一書至今，成人學習理論已發展近百年之久，目前已經成為一個非常成熟的研究領域。學者們從不同角度、不同方面闡釋了成人學習的本質和內涵，逐漸形成了多種獨具特色的理論，為我們理解成人如何學習提供了依據。其中最具代表性的當屬美國著名成人教育家馬科姆·諾爾斯（Malcolm Knowles），他是西方第一位試圖完整構建成人教育理論體系的教育家。他提出了成人學習的五方面特質：獨立的自我概念、關注個體經驗、實現需求、問題解決和內部驅動（裴淼， 等， 2014）。

“7-2-1”學習法則最早由普林斯頓大學創造領導中心的摩根·麥克兒（Morgan McCall）、羅伯特·W. 艾青格（Robert W. Eichinger）和米歇爾·M. 倫巴多（Michael M. Lombardo）三人提出。隨后在米歇爾·M. 倫巴多和羅伯特·W. 艾青格合著的《構筑生涯發展規劃》（2000年版）中正式提出。該法則在綜合了各種因素的基礎上，認為成人學習中有70%來自于真實生活和工作經驗、具有挑戰性的問題和任務以及解決問題和完成任務的過程，20%來自于和其他榜樣一起工作時不斷觀察、學習并及時反饋的過程，10%來自于有計劃、有結構的正式培訓（Learning Philosophy， 2009）。隨后他們以“7-2-1”學習法則為指導，設計了自我指導性學習過程（Learning Process， 2009），該過程同樣適用于教師的自我成長。

由此我們得到幾個重要的啟示：

（1）教師是學習的主體，其期望與目標對于學習非常重要。教師培訓應注重對教師目標導向的引導，從愿景出發，幫助教師形成自我發展的路徑。

（2）教師作為成人，已經形成了成熟的自我概念，對自己的性格、態度、能力具有清晰的認識。教師培訓應當充分考慮教師已有的經驗，通過啟發、引導、合作等方式挖掘教師已有經驗的價值。

（3）教師的學習動力來自于真實問題的解決和現實需求的滿足。因此，教師培訓的內容設計應以教師的工作實際為起點，幫助教師應對教學工作中的各種問題和挑戰。

（4）反饋是學習不可或缺的環節，要盡可能給予及時有效的反饋指導。

（5）領導、同事、導師、教練、朋友、家人是重要的學習資源，學習過程中要提供與同伴充分交流的機會。

（6）學校應該建立一定的動力機制，激發教師的內在學習動機。

（二）有關培訓效果遷移的實證研究帶來的啟示

作為成人，教師學習的根本需求是能將所學知識有效遷移到實踐中，去改變和優化自己的工作績效。因此培訓的效果包括：①教師是否理解培訓活動中呈現的概念（對“知識”的掌握）;②教師是否能夠展示新的技能（對“技能”的掌握）;③教師是否能在課堂上使用學到的信息和技能（產生了“遷移”）。以此為基礎，研究者設計了四種逐漸遞增的教師培訓活動，分別是：理論、理論+示范、理論+示范+實踐、理論+示范+實踐+同伴互助（來自教練或同伴的反饋和指導），并對每種培訓活動產生的效果進行研究，結果如表2所示。

表中的數值代表不同培訓要素結合的情況下達到各種培訓效果的人數占總人數的百分比。例如：當僅有理論學習時，10%的參與者表現出對知識的完全掌握，5%的參與者表現出對技能的習得和鞏固，沒有人能夠將所學內容應用到實踐當中。

從表2中我們可以看出：隨著培訓活動要素的逐步增加，面向知識與技能的培訓效果也隨之增強;當培訓方式僅有理論、示范和實踐時，培訓的遷移效果較低;當加入了適當的同伴互助、反饋和指導時，培訓效果才出現了大量遷移。

（三）柯氏四級評價法帶來的啟示

對于培訓而言，什么樣的培訓效果才是最好的？柯氏四級評估模型給我們提供了很好的啟示。該模型是在培訓行業應用最廣且認同度最高的培訓評估工具之一，它將培訓效果分為四級：L1反應層、L2學習層、L3行為層和L4效果層。反應層指參訓學員對培訓項目的主觀感受和滿意程度;學習層主要評估參訓學員參訓后在知識、技能和態度方面的收獲;行為層主要評估學員在接受培訓后的一段時間里其行為是否產生了變化及變化的程度，也就是在實際工作環境中學以致用的能力;效果層主要評估學員在受訓后給工作或組織帶來了什么變化，在多大程度上提高了個人和組織的績效（黃玉， 2016）。可見L3行為層和L4效果層是考察培訓效果最重要的指標，而當前的絕大多數培訓其效果評估還停留在滿意度層面（L1反應層）。

綜上所述，我們不難看出當前培訓存在的若干誤區：

從培訓的指導范疇來看，非正式學習、同伴間的交流與反饋都是重要的學習形式，當前落實到教師專業成長的大部分可管理、可影響的活動都聚集在結構化的正式學習上，與成人的學習規律相悖。

從培訓的目標指向來看，培訓的目標指向過多偏向于個人知識技能的提升，沒有涉及如何通過個人知識技能的提升改變學生的學習和學校的面貌，存在學用分離的情況。

從培訓的形式要素來看，目前常規的教師培訓項目理論講授偏多，即便越來越多的精品項目涉及示范和實踐，但反饋和指導也并不充分，無法及時有效地惠及每位教師，這也導致教師們參加了不少培訓卻無法學以致用。

以上誤區實際上是結構性、系統性的問題。而這些問題之所以存在，除了培訓工作長期形成的工作定式以外，還在很大程度上是因為技術條件不成熟，對于真實的、體驗性的、基于績效的培訓過程與效果評估缺乏足夠的支持。

隨著信息技術日新月異的發展，“技術”自身逐步走出了附屬或輔助的“角色”，走上了當前教育改革的前臺，推動著教育領域的深刻變革（見《2014上海基礎教育信息化趨勢藍皮書》），也必將給教師培訓乃至更大范圍的教師專業發展帶來深刻變革。由此，本文嘗試從信息技術支持變革的角度對能力提升工程的發展方向提出思考和建議，對當前發現的問題進行破局與革新。

三、破局與革新：信息技術發展帶來的變革方向

信息技術的迅猛發展、“互聯網+”和大數據時代的到來為教育帶來了諸多可能性，也給能力提升工程帶來了更具價值的努力方向。

（一）從關注個人能力到支持學校發展

傳統培訓關注的重點是參訓學員個人知識與能力的提升，導致很多表現優秀的學員回到學校后無法真正影響學校，改變組織績效。但如何才能做到改變績效呢？“柯氏模型”的開發者柯克帕特里克及其合作者建議以相反的順序開始實施柯氏四級評估模型（Kirkpatrick & Kirkpatrick， 2009）：首先確定個人和組織需要達成的目標（L4），然后確定促進目標達成的關鍵行為指標（L3），最后確定采用什么方式、學習什么內容（L2）。這與愿景驅動的理念不謀而合。

所謂愿景（vision，又譯作“遠景”“遠見”），是指組織內部成員對組織發展前景和方向的一個高度概括化的描述，包含兩個部分：核心理念（core ideology）和未來圖景（envision future）。其中，核心理念是一個組織基于長期實踐提煉、總結出的基本價值觀和核心使命感，它的確立指出組織的立身之本和長期堅持的準則信條。學校愿景在學校文化的建構過程中扮演著核心角色。愿景驅動（vison-driven approach， 或mission-driven approach）是指一個組織在其發展過程中根據既定的愿景目標進行設計或調整以應對時間和環境的變化。同時，愿景是一種隱性知識，難于顯性化共享或轉移，但其影響力具有顯著性和持續性（聶子龍， 2014）。因此，運用愿景驅動法的首要任務是確定組織愿景和分解其構成要素，以便為組織提供持續不斷的動力（智庫百科， 2008）。這種愿景驅動的方式同樣適用于學校的發展。杰伊·麥蒂格和格雷格·柯蒂斯（McTighe & Curtis， 2015）在他們合著的《引領現代學習：一種愿景驅動的學校藍圖》一書中提出了一種經過驗證的方法來實現教育真正持久的變革。針對教育主管部門、協調部門和學校，他們提出了推動學校發展的策略和步驟，旨在幫助基礎教育和各級教育主管部門重新定義和創造他們的未來如果在開展校本研修的過程中應用愿景驅動法，它的思考邏輯就是：①確定學校愿景;②思考基于這樣的愿景，學校需要有怎樣的表現（績效目標）才能證明學校達到了這些愿景;③思考為了有這些表現，學校（作為一個集體）應該具有怎樣的能力;④考慮核心崗位的績效要求;⑤以核心崗位的績效要求為依據，確定不同人員的培訓內容。

在很多教師專業發展成功的學校，其教師的學習都和學校的愿景發展緊密相連。

上海市古美中學原是一所生源較差的普通高中，教學質量在全區排名墊底。2013年，新校長上任，確定了利用信息技術“支持個性化學習，促進學習文化變革”的發展方向，隨后逐步實施平臺的部署、微課程的建設、教學模式的“翻轉”、教學質量的提升等，并根據這一步步的規劃確定教師們在每個階段要學習的內容：錄制微課、開展學習分析、運用概念圖等。可以說教師學習的內容線索是在學校整體規劃和逐步實施的過程中形成的。這個學校的升本率也從2013年的30.5%躍升到2017年的87%。

湖南株洲景弘中學自2008年年底推行新課程改革，打造“一三六”高效課堂教學模式，希望通過教學方式和學習方式的改變推動學校的整體發展。在發展新的教學模式的過程中，新的問題不斷出現，教師們針對這些問題積極探索解決之道，逐漸形成了業務論壇、集體備課、反思會、拼教、拼學、自教研、青年成長學院、微課程等校本教研平臺，在集體智慧之下問題得到有效解決，學校也成為全省的課改名校，并幫助更多學校實現了變革。

雖然古美中學和景弘中學在開展校本學習時并沒有明確提出“學校愿景”的概念，但他們設計校本研修內容的本質是愿景驅動的，每位教師的學習都和他們的工作要求緊密相連，從而超越個人成長而促進了學校的發展。

（二）從開展短期培訓到提供系統方案

以往的教師培訓大多只是短期培訓，培訓內容往往只關注教師自身。當把教師從學校的環境中抽離出來時，其培訓內容很難對其他影響信息化成效的要素（如學校的軟硬件情況、課程資源情況等）有所關注，也正因為如此，教師參加培訓后回到學校，往往發現學校的環境和氛圍并不足以支持他的實踐。例如，教師們學習了微課程的制作方法或學科App的教學應用方法，確實“學有所獲”，但當他們想回到工作中去實踐的時候，有時會發現學校并沒有適應的軟硬件條件來讓他們“學有所用”，或者沒有豐富的學習資源可供參考，或者沒有措施鼓勵他們堅持下去……培訓時候的激動、感動無法轉化為工作中的行動，短期培訓即便非常成功，也無法產生持久的效應。因此，在設計培訓時確實有必要將教師實踐的主陣地——學校作為一個完整單元進行系統思考。在這方面，企業管理中的精細化管理理論給了我們很好的啟示。

精細化管理是一種通過精細化的管理制度提升員工素質，填補企業漏洞，加強連接和協作，從而提高整體效益的管理方法（溫德成， 2007）。其包含六大核心要素：人（man）、機器（machine）、材料（material）、方法（method）、測評（measurement）和環境（environment），簡稱“5M1E”法。這種方法概括了質量管理體系中的相關因素，是提升企業績效的一種分析方法（翁士增， 2013）。該方法強調企業全面的質量管理要從系統的角度全面分析。遷移至學校，特別是學校中的信息化發展領域，各要素有了在具體情境中的定義：“人”指教師的信息技術應用能力等;“機器”指學校的硬件條件、網絡環境、學習平臺等;“材料”指學習材料、課程資源等;“方法”指學校推動信息化建設的管理規則、動力機制等;“環境”指學校推動創新與應用的工作氛圍、同事關系等;“測評”指各個要求的評價標準、過程評測等。

為了讓信息技術發揮推動學校變革的作用，為能力提升工程提供培訓項目的機構不應滿足于提供短期培訓，而要更多地思考參加學習的校長、教師所處的工作環境，整合人、機器、材料、方法、測評和環境多個要素，提供系統的解決方案。

（三）從提供離境培訓到支持實境學習

“7-2-1”法則指出，脫離教師實踐崗位的正式學習只占成人學習的10%左右，而非正式學習占到成人學習的70%。但這種實境中的非正式學習難以進行引導和評估。美國成人教育之父諾爾斯在其出版的《成人的非正式教育——管理者、領導和教師的指南》一書中指出，非正式學習不像正式學習那樣擁有鮮明的方法和策略，這是對于成人和成人教育者共同提出的一個新課題（邢蕾， 2011）。

對于教師來說，實境中的工作主要包括上課、教研、批改作業等，如果能在這些工作情境中及時、準確地給出專業支持，就能一步步引導教師有目的地按照某種路徑提升能力。目前信息技術的發展為這種及時、準確的引導帶來了創新與突破，移動聽評課、微認證就是很好的創新引導方式。

移動聽評課是在“互聯網+”時代，運用移動設備以及各種網絡社區來開展網絡協同教研， 促進教師專業化發展的創新組織形式。與傳統聽評課相比，它避免了形式單一、效率低下的問題;對于群體關注的課堂問題能夠高效、精準地聚焦和萃取;方便評價信息的及時保存和進一步挖掘、跟蹤，有助于推動教師個性化的專業成長。利用物聯網、傳感器等技術，教師在課堂上的行為、表情、語言等各種生物信息都會及時呈現在移動聽評課系統上，學校其他老師可以隨時隨地登錄系統聽課和評課，并對細節特征點給出真實的評價。授課教師能對照教學錄像查看所有評價，改進教學行為。移動聽評課系統還能歸類匯總授課教師的突出問題，從而進行有針對性的資源推送，引導教師進一步學習。

微認證是美國非營利組織“數字承諾”于2014年宣布啟動的一項創新的面向教育者的認證系統。該認證系統對教育者的實踐績效進行評估，對教師具體、明確的能力表現進行認證，以識別教育者所具備的能夠幫助學生提升學習經驗的技能。該認證系統認可教育者在其從教生涯中取得的成績，且不論該技能是在何時、何地、通過何種（正式或非正式）學習方式獲得的（Digital Promise， 2016）。學習者首先選擇一個或多個感興趣的認證項目，然后根據不同項目的要求開發或收集證據材料（如課程計劃、課堂錄像、課堂觀察記錄、教學資源或工具、教學反思、學生反思、學生作品等），該證據材料要足以表現學習者具備這項能力。隨后通過在線平臺提交，由評審專家提供反饋。如果通過審核，申請者將被授予數字徽章。如果不通過，也將收到評價反饋，并受邀再試評一次（魏非， 2017）。

這些實踐導向的創新引導模式突破了實境學習難以評估和引導的問題，為拓寬教師專業發展路徑提供了全新機制。

（四）從儲備式學習到即時性學習

人們在基礎教育和高等教育階段的學習多是儲備式學習（just in case），它的學習依據是，某些知識和技能“萬一”（in case）以后有用呢，所以現在要學習;進入工作崗位后，學習更多地轉向了即時性學習（just in time），在遇到任務和問題時進行學習。相比儲備式學習，即時性學習更有針對性，也更及時，而且減少了學習和應用之間的時間間隔，確保了最少的遺忘發生（Bose， 2015）。要想更好地支持實境中的即時性學習，需要有大容量的課程庫和實踐導向的課程內容，還要有順暢的課程生成機制，使得優秀課程不斷生成。當前的課程資源庫雖然豐富，但所涉及主題的顆粒度還是偏大，與實踐的對應度不夠高。

要解決這些問題，首先要解決課程得以不斷生成的動力機制問題。這里所講的動力機制是指在項目運行過程中，不同利益主體與不同動力來源相互關聯而形成的關系。良性的動力機制有助于項目的長期和可持續發展。對于課程資源建設來說，利益主體包括教育行政機構，課程評審機構，平臺服務機構以及從事教育課程開發的企業、機構和個人等。動力來源分為兩類：一類是包括價值實現、經濟利益、專業發展等在內的內在動力，另一類是包括任務驅動、競爭壓力、管理要求、社會評價等在內的外在動力。只有每一個利益主體找到適合自己的動力來源，才能使實踐課程良性生成、持續運行（閆寒冰， 2012）。其次，要解決課程的生成土壤問題。Frappaolo（1998）認為知識管理就是對組織內部所有人具備的知識進行分享，然后對這些知識進行分析、歸納、整合，將其轉化為組織內部的資源，并通過不斷的技術創新保持組織內的新鮮知識供應。這一理論強調對組織核心知識和常規知識進行管理，重視知識間的必然聯系和知識重用。采用知識管理的理念和方法，將教師在常態工作中的優秀經驗萃取出來，有利于形成更“接地氣”的實踐課程。最后，要創新課程的開發模式。知識的爆炸性增長以及培訓需求的日趨個性化、多元化與快捷化，使得傳統培訓課程受到了開發速度、課程內容和設計質量上的多重挑戰。為了解決這些問題，課程開發者要不斷探索新的課程開發模式。其中，敏捷課程開發模式是特別值得關注的一種。這種開發模式因其在時效性、靈活性和協作性等諸多方面具有優勢，有望突破傳統培訓課程設計的固有局限，成為新型的課程設計思路。

（五）從依靠經驗支持到依靠數據驅動

在傳統的教師培訓中，受限于教育教學領域可獲得數據的范圍、類型及數量，對于培訓過程中的問題、可能產生的影響、教師的能力水平等進行判斷時往往只能依靠經驗;受制于成本和技術水平，數據采集會通過問卷調查的形式進行，這種形式雖然方便快捷、成本低廉，但它對復雜學習和應用的診斷往往無能為力。這些情況帶來了“只見樹木不見森林”的判斷失誤，相應的評測也失之于粗放。

“互聯網+”時代的到來給教育測評帶來了突破性影響，使基于真實數據的評估成為可能。傳感技術可以自動獲取自然和實物信息，可以對教學場景中的真實數據進行自然采集、過程記錄與統整分析。學習分析技術則可通過挖掘學習者的行為和環境信息，以復雜、多樣的分析方式為教育決策與管理呈現精準、可視化的分析結果（閆寒冰， 2018）。真實數據的收集還可以用于教師的發展性評價和“教師畫像”。數據驅動的學習分析技術有利于對教師課堂教學計劃、課堂教學評價、課堂視頻資源中的各種數據進行提取和分析，從而為預測、處理教學行為提供重要依據，為教學評價提供較為完整的信息，彌補了當前評估主觀性強的缺憾。教學評價不再是經驗式的，而是建立在大數據基礎上的“診斷與預測”，更具說服力和公信力，教學決策也更具針對性與時效性（胡水星， 2015）。

四、回顧與總結：新方向帶來的破局預期

根據能力提升工程實施過程中出現的問題，本文以成人學習的規律與特點為邏輯起點，結合“互聯網+”及大數據技術的新發展，構想了若干創新路徑。那么，這些路徑是否能夠順利通向問題解決的彼岸？

（一）愿景驅動、以校為本的路徑有助于建立校本研修與培訓的強化聯結

問題一提到的校本研修與培訓缺乏關聯的問題，究其本質是培訓的起點并非來自學校本身的需求，而是由培訓機構主導設計，學校在大多數情況下充當配合的角色。而從學校愿景出發設定學校發展目標、系統思考多元要素、確立教師成長規劃，進而明確研修內容，這種路徑完全基于學校和教師的實踐發展需求，將能破解校本研修與培訓缺乏關聯的問題。

（二）聚焦課堂、實境學習的路徑將有助于激發教師學習的內部動力

問題二涉及的激勵機制問題其實是培訓缺乏良好的引導和評估機制，導致學用兩張皮，進而學習動力減弱。當將教師的學習與解決實踐問題緊密結合在一起時，當教師的常態工作融入了更多的診斷、反饋與建議等學習要素時，教師就可以在自己的課堂上不斷提升能力。而創新評估模式將使教師的非正式學習得到引導與認可，使教師在任務驅動和彈性自主的學習狀態下獲得能力提升。這樣一些以“課堂”和“實境”為學習場所的專業發展模式將有效促進學用結合，使教師能夠從學生的學業成效中獲得自我提升的滿足感和成就感，提升內在的學習動力。

（三）課程生成路徑將充分關照教師的實踐需求

問題三所涉及的是課程的豐富性與適用性問題。在開展能力提升工程的過程中，各個培訓機構開發了指向各個學科、各個學段的網絡課程，但教師們仍然覺得課程不夠用，不能很好地指導實踐，究其原因是課程的針對性和實踐性不足。面向實踐的基于知識管理的課程生成路徑以及充分考慮多方利益的動力機制將有助于大量實踐類課程的生成，滿足教師們在真實教學場景中的學習需求。

（四）基于真實數據的評估將有助于落實發展性測評

問題四提及的發展性測評問題，其關鍵是真實數據的系統收集與科學建模。當將大量的學習設置在真實情境之中并通過新技術手段進行數據的過程性收集時，對教師信息技術應用能力的描繪與發展狀況的監測就會越來越準確。

除了以上變革舉措，來自行政管理部門的機制設計與經費配套更是能力提升工程在新的歷史時期繼續取得成效的關鍵因素。

本文摒棄了就問題談問題的思考方式，以“成人學習的特點和規律”為邏輯起點重新思考教師培訓的發展方向，形成了從“新思考”到“破局路徑”再到“問題解決”的通路。這一條思考線索讓我們看到以校為本、聚焦課堂、創新驅動和精準測評必將是進一步開展能力提升工程的方向。雖然本文針對的是能力提升工程的后續發展，但它所提示的培訓發展路徑應該可以為更大范圍、更多主題的教師培訓所借鑒。

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收稿日期：2018-09-25

定稿日期：2018-11-14

作者簡介：閆寒冰，博士，教授，博士生導師，華東師范大學開放教育學院（200062）。

苗冬玲，碩士，華東師范大學慕課中心（200062）。

單俊豪，博士研究生，華東師范大學教育信息技術學系（200062）。

魏非，博士， 副研究員， 華東師范大學開放教育學院（200062）。

任友群，博士，教授，博士生導師，教育部教師工作司（100032）。

責任編輯 單 玲