自組織視域下的在線深度協作知識建構研究

李海峰 王煒

【摘要】在線無協作、協作無建構以及建構低水平是在線深度協作知識建構面臨的現實挑戰，如何實現學習活動由淺層學習向深度學習的連續統組織是破解這一現實困境的重要途徑之一。自組織理論與在線協作知識建構不同水平之間的高度契合為實現深度協作知識建構活動的連續統發展提供了新路徑。文章圍繞開放系統、非平衡態、協作與競爭、非線性和漲落實現有序等自組織理論的五個核心要素，構建了自組織視域下的在線深度協作知識建構活動組織框架及策略。根據該框架和策略，以“‘杠桿的研究的微課設計與開發”為學習內容，進行了在線協作知識建構活動的設計與實踐。實驗結果表明，在線學習者交互頻率明顯增強，深度協作知識建構水平得到顯著提升。

【關鍵詞】? 在線協作學習;知識建構;自組織;學習活動;深度學習;活動組織;內容分析;在線課程

【中圖分類號】? G434? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? 【文章編號】 1009-458x（2019）1-0047-11

一、在線深度協作知識建構的困境

深度協作知識建構是實現在線深度學習的重要路徑，也是在線協作學習的重要目標指向與艱巨挑戰。隨著信息技術的飛速發展，在線學習得以迅速發展和狀大，如慕課、教育游戲和翻轉課堂等。然而，令人憂慮的現象是諸多在線學習平臺中的學習活動出現了“活動無協作、協作無建構或建構低水平”的現實困境。研究者借助古納瓦德納（Gunawardena， et al.， 1997）的知識建構評價標準，分別對愛課程、清華在線和網易云課堂等主流在線學習平臺的協作會話內容進行了數據分析。協作會話記錄隨機選自三大平臺中的4門課程，共獲得74條會話記錄。就知識建構水平的連續性發展而言，帖子頻率從分享或比較到共識與應用呈現驟然下降的趨勢，沒有出現由低級知識建構向高級知識建構的連續統發展過程。就知識建構五個等級的帖子頻率分布而言，“分享或比較”和“質疑與探討”的低水平知識建構活動頻次高達90.0%，“協商與共建”“假設與檢驗”“共識與應用”等中高級水平的知識建構會話頻次只有10%，“假設與檢驗”“共識與應用”兩個層次的知識建構頻次不及4%。在線學習者的知識建構水平普遍較低（陳鵬宇， 等， 2015; Pavo， et al.， 2015），“隱客”現象較為普遍（郭炯， 等， 2014）。從學習者的全部在線協作會話記錄看，非建構性會話內容高達53.1%。數據表明，在線學習者的會話更多地討論了與學習無關的內容，在46.9%的知識建構性會話內容記錄中中高級知識建構的話語僅有4%，最遺憾的是“建通教育——初三化學：探究空氣成分”一課竟然沒有學習者討論。數據分析表明，如何促進學習者的在線協作知識建構活動參與度并提高學習者的在線深度協作知識建構水平將是當前在線學習設計與實踐面臨的艱巨挑戰。

眾多研究者對如何提高在線協作知識建構水平進行了探討。“在線學習的系統化設計”是知識建構活動研究的主要流派之一，如趙建華構建的Web環境下智能協作學習系統、甘永成的學習框架和智慧學習模型、Scardamalia等提出的協作知識建構體系結構等。以“學習過程”為研究取向形成了另一主要流派，包括協作知識建構模型（Stahl， 2000）、知識地圖知識建構過程模型（Wang， et al.， 2008）、網絡課堂知識建構協作模式（謝幼如， 等， 2008）以及解釋視角的協作知識建構過程模型（莊慧娟， 等， 2008）。“微觀要素分析”則是在線協作知識建構研究的另一主要學派，如知識目標分類框架、概念圖的知識建構、對話以及批判性思維。但令人遺憾的是，已有研究對于如何確保在線協作知識建構水平的連續統提升以及過程的階段性組織并未給出具體的解決辦法。

綜上所述，“活動無協作、協作無建構或建構低水平”是實現在線深度學習亟須解決的現實難題，而實現知識建構活動組織的連續統則是解決這一問題的根本。無論是基于問題解決的學習，還是以項目為導向的學習，如若實現深度學習或者在線深度協作知識建構必須解決學習活動由淺層向深層發展的連續統組織問題。因此，根據在線協作知識建構活動的現實問題及理論困境，本文基于自組織理論的核心思想，聚焦實現深度協作知識建構或者深度學習的活動組織維度，探究在線學習的活動組織模式及其相關策略，旨在解決知識建構活動低效率和低水平的淺層學習問題。

二、自組織與在線協作知識建構

（一）在線協作知識建構

在線協作知識建構是學習者以多種方式在學習社區中與其他學習者進行的社會性學習活動，如討論、協商以及積極與他人分享。知識建構是知識的協商與共建過程，是對在線學習社區中的價值觀念、思想內容的持續改進過程，更是一種創造過程，通過學習者之間的討論與交流實現知識的發展（Puntambekar， 2006）。協作交互分析模型（Gunawardena， et al.， 1997）是古納瓦德納創建的分析協作知識建構水平的典型框架，闡述了協作知識建構的五個層次水平或過程階段，包括分享觀點、質疑與探討、協商與建構、假設與檢驗、共識達成與應用。

（二）自組織

自組織緣起于伊里亞提出的“耗散結構”理論，融入了赫爾曼的“協同學”以及家雷內托姆的“突變論”，形成了表征復雜系統結構存在與發展的自組織理論體系。

1. 開放性是系統存在的前提

平衡結構狀態不需要任何物質或者能量的交換就能保持，而“耗散結構”狀態必須與外界環境進行持續的能量交換才能得以存在與發展（湛墾華， 等， 1982）。在線協作知識建構共同體是一個“耗散結構”系統，知識建構活動必須與學習者、學習共同體以及外部環境進行持續的信息交換才能夠實現個體知識以及集體智慧的發展。開放性是知識建構學習共同體這一“耗散結構”系統狀態形成和保持的前提條件，系統若想從無序狀態發展到有序狀態，就必須與外界進行物質與能量的交換以實現引入負熵，才能使學習共同體從混沌無序狀態轉向有序狀態。

2. 非平衡是系統發展的基礎

平衡狀態無須系統與外界進行物質與能量交換，近平衡是線性狀態，非平衡態是復雜多變的非線性狀態。非平衡被稱為系統發展的有序之源，有序狀態存在于原理平衡的條件下，體現出非線性的系統結構運動規律（湛墾華， 等， 1982）。協作學習共同體的理想狀態是在非平衡態下開展深度協作知識建構，既要超越無知識建構的平衡態，更要超越觀點線性發展的近平衡態。學習系統如若保持非平衡態必須與外界進行物質與能量交換，使整個系統從混沌轉向有組織、有序和多功能的方向發展。知識建構共同體的非平衡態既包括團隊成員之間的協作互動，也包括人與人之間的心智交融。

3. 非線性是系統發展的保證

非平衡態系統中要素之間呈現非線性特征和錯綜復雜的相互關系，形成了諸多因素相互制約、相互作用、相互耦合的整體相干效應（胡金星， 2007）。深度協作知識建構是諸多因素相互制約和相互作用的效應，協作學習要素之間的相干效應決定著知識建構系統發展的不可逆性，促使該系統各個要素間相互協同并產生多個分支支點，使得在線深度協作知識建構系統得以構建和發展，特別是知識觀點的多元化能夠得以生成。

4. 合作與競爭是系統發展的動力

協同學也稱“協調合作之學”，序參數是一切事物有條不紊地進行組織的保證，事物行為反之也決定著序參數的行為（科爾曼·哈肯， 2013）。序參量能夠協同系統各個部分并且主導發展方向。協作知識建構中的序參量主要功能在于組織與協調團隊及其成員進行深度協作知識建構，以促使他們圍繞主題進行觀點優化與多元化發展。序參量之間的協同、合作與競爭關系決定著協作學習系統從無序向有序的演化與發展。

5. 漲落是系統結構變革的催化劑

“漲落”是系統局部動蕩所產生的與眾多子系統統計平均效應的偏差。漲落必須處在非平衡狀態和某個閾值的臨界點或者某個特征值附近時才能起作用。知識創新抑或新觀點生成的關鍵要素之一是何時、何處以及如何組織團隊進行觀點的升華、轉變或者凝練。臨界漲落或臨界震蕩將使整個知識建構系統朝向受主要序參量主導的方向發展并形成新的知識建構有序狀態，臨界漲落是知識建構系統性質發展的關鍵節點。

（三）自組織與深度在線協作知識建構的內在邏輯

1. 自組織使協作知識建構過程的連續統成為可能

依據古納瓦德納提出的協作交互分析模型，在線協作知識建構由五個連續統的基本過程抑或階段組成，然而淺層知識建構問題的根源之一在于協作知識建構活動的連續統未能實現，學習者的協作知識建構活動僅僅停留在第一層次或者第二層次。自組織理論的引入則能夠為實現協作知識建構活動的連續統發展提供可能。自組織是一個連續統的組織理論體系，組織階段及其組織內容密切相關且持續推進，這恰恰實現了組織策略與知識建構活動過程的有機結合和連續統發展。

2. 自組織為深度協作知識建構創造更多機會

將在線協作知識建構活動的基本過程引向“協商與建構、假設與檢驗、共識達成與應用”等中高級知識建構階段是實現深度協作知識建構的根本旨趣，才可能使學習者的知識建構活動充滿更多機會。自組織理論提出的基本組織過程實現了對淺層建構的持續牽引，有助于將低水平的知識建構活動引向中高級水平知識建構。針對深度協作知識建構活動，自組織所提供的非線性、合作與競爭以及協作行為漲落為“協商與建構、假設與檢驗、共識達成與應用”等高級知識建構提供了更加有力的支持，使得充滿知識創造的協作學習活動具有更多的可能性。

3. 自組織實現了對協作知識建構階段的有機支持

在線協作知識建構活動具有較強的階段性特征，不同的階段具有各自獨特的協作學習活動形態和特征，同時這些活動階段又蘊含著內在的實質性聯系。如果對深度在線協作知識建構活動進行組織，必須能夠對知識建構各階段的活動特征及其活動方式進行有效支持，而自組織理論則為實現這一圖景提供了可能。首先，自組織的組織策略與知識建構的過程階段實現了吻合，能夠對深度協作知識建構的形成與發展實現針對性支持。其次，自組織策略能夠實現對具有不同特征的知識建構各個階段進行有效支持。譬如，“非平衡”能夠有力地支持“質疑與探討”的協作知識建構活動，使得學習者能夠從無目的、松散的狀態轉向聚焦問題與協作互動的學習狀態。

三、自組織視域下的在線深度協作知識建構活動框架

基于對自組織理論的理解和分析，結合在線協作知識建構的五個層次水平，以在線學習活動為主線構建了由知識建構和學習組織兩個維度形成的“在線協作知識建構活動自組織框架”（簡稱“活動組織框架”）。

“活動組織框架”主要由三個部分組成，即學習組織維度、知識建構維度和學習活動維度。學習組織維度是指自組織理論指導下的學習活動組織的五個基本階段或策略，即開放性、非平衡、非線性、合作與競爭和漲落。知識建構維度是指古納瓦德納創建的協作交互分析模型，包括分享觀點、質疑與探討、協商與建構、假設與檢驗、共識達成與應用五個基本階段。學習活動維度是在線協作知識建構發生、發展的起點和實踐路徑，知識建構向度是在線協作學習活動的基本目標指向，學習組織是協作學習活動與協作知識建構目標指向的有力支持和保障。學習活動在知識建構目標指向與學習組織的調節與控制之下，形成了指向深度在線協作知識建構的活動路徑。在學習組織和知識建構目標指向的相互作用下，深度在線協作知識建構活動經歷了三個典型的發展階段，包括學習共同體構建階段、協作知識建構的開展階段和知識創造階段。

（一）開放型在線學習共同體組建

開放型在線學習共同體組建主要涉及開放性學習主體和開放性學習環境和集體智慧分享的開放團隊。第一，構建開放型學習團隊。知識建構社會系統的開放性決定了知識是否能夠被分享，是否能夠持續獲得問題解決方案創新所需的資源與信息。學情分析是團隊構建以及在線學習活動組織的前提與起點，分析維度包括學習者學習風格、學習者知識基礎、學習者協作學習能力、學習者信息技術素養、學習目標和學習內容等。基于學情分析，學習者被邀請加入在線學習平臺并根據相應規則進行小組或者團隊組建，團隊成員需要根據學情分析數據進行優化組合。第二，搭建開放性的學習環境。在線學習環境中需要提供用于學習者分享和交流的社會性功能和與外部進行溝通的途徑，如論壇、聊天室、虛擬學習社區、信息搜索工具和第三方信息分享工具等。第三，建立團隊的集體智慧分享機制。團隊中知識分享既包括對學習者內在動機或者興趣的鼓勵，也包括外在分享機制的建設，主要通過知識分享積分制、用戶權限升級制或者學習績效等級制等得以實現。

（二）從平衡態向非平衡態知識建構活動轉化

第一階段是缺乏成員互動和團隊凝聚力的學習團隊平衡態。通過構建團隊文化、目標導向和角色分工等實現團隊成員的互動溝通，形成具有凝聚力的學習團隊非平衡態。當學習活動從第一階段過渡到第二階段時，教師或者指導者需要依據團隊的組建狀態采取“漲落”策略以實現學習活動從平衡態向非平衡態過度。第二階段是學習活動第一次真正進入知識建構活動過程中，學習團隊圍繞相關問題或者任務開始進行協作、探究、溝通和交流。

（三）知識建構活動的非線性交互

第二階段的知識建構活動過程呈現出了非平衡和非線性的典型特征，學習活動隨著知識建構過程的發展呈現出不同程度的學習行為波動。在知識建構活動過程中，教師或者指導者必須保持學習活動的動態性和非線性，使學習者在互動過程中實現對問題的持續探究和集體智慧的形成。非線性強調學習者間觀點的理解、分享、碰撞和新思想的生成，它們決定著知識生成、觀點多樣化和集體智慧的發展。

（四）知識建構活動的合作與競爭

隨著學習任務或者問題解決過程的發展，解決方案會持續豐富、完善和多樣化，問題解決方案也會逐漸分化為多個分支和小組流派，團隊對問題或者疑問討論得更加深入并且問題解決水平或者知識建構水平呈現逐漸上升的發展趨勢。在在線協作知識建構的過程中，團隊成員圍繞某一解決方案進行質疑、討論和協商，他們會利用諸多數據、論據或者邏輯推理技能支持自己的觀點或者驗證他者觀點。在觀點的分化、優化、完善與競爭的發展過程中，有些觀點可能消失，新觀點得以產生。

（五）知識創造活動行為的漲落

如果說學習活動過程中的第一次漲落是推動學習團隊從無序狀態走向有目的的協作知識建構狀態，那么第二次學習行為漲落則是實現知識的生成、創新和集體智慧的發展。B點的活動漲落行為實現了問題解決方案的進一步創新與新方案的生成，即生成了第三個和第四個問題解決方案。第二次漲落的關鍵取決于團隊學習者對問題解決方案的討論程度、問題解決觀點的多樣化程度以及方案的質量程度，教師或者指導者可以根據持續地問題解決活動過程的學習行為跟蹤，根據問題解決方案的完善程度采取相應措施，教師需要根據自己的教育機智和分析數據決定何時、何處、如何進行何種知識建構活動行為的漲落。當問題解決活動從第二階段轉向第三階段時，知識建構學習活動出現了分化并且形成了多個問題解決路徑，在線學習者會根據自己的興趣愛好、觀念傾向和互動關系等形成不同的小組流派。

四、自組織視域下的在線深度協作知識建構活動組織策略

“在線深度協作知識建構活動組織框架”以自組織理論為指導，以深度知識建構為基本指向，以協作學習活動為基本實踐路徑，在自組織和協作知識建構過程的相互作用中表征了深度協作知識建構發展的應然狀態。自組織理論指導下的深度協作知識建構活動具有典型的階段性和連續統特征，為實現深度協作知識建構的基本目標指向提出了針對協作知識建構階段性和連續性相統一的支持策略，以實現自組織對在線深度協作知識建構階段的針對性支持。

（一）創設開放型的團隊學習機制與環境

社會系統得以存在和發展的前提是創設開放型團隊的知識生成機制和學習環境。知識建構社會系統的開放性策略主要包括兩個維度：學習者主體的自我開放和學習環境的系統開放。前者強調學習者能夠分享知識和觀點并能夠與其他學習者互動，后者關注學習系統的開放性。促進學習者主體自我開放的策略包括分享與責任感相連、分享與心智相連。“分享與責任感相連”是指在心理上強化在線學習者的集體責任感和分享意識，將學習者的分享程度與學習績效考核進行關聯。“分享與心智相連”是指將學習者分享的質量與他們的學習考核進行連接，以確保開放的質量。學習環境系統的開放性是通過技術的支持實現學習環境內部互通、學習環境與外部互聯，實現“人人皆學、時時可學、處處能學”的資源豐富型信息技術學習環境，如社會性協作工具、虛擬學習社區、信息資源檢索工具、第三方信息分享工具、知名專家與學者的信息資源鏈等。

（二）構建學習型的團隊組織文化

從平衡態向非平衡態知識建構活動轉化的主要策略是構建學習型團隊組織文化，其目標是將那些漫無目的、松懈懶散或者向心力弱的個體成員凝聚到學習團隊中。協作學習團隊的非平衡態將為在線學習團隊的深度協作知識建構提供基本條件和有力保障，以減少在線無協作、協作無建構和建構低水平的學習活動。構建學習型團隊組織文化的具體措施包括以下四個維度：第一，創設團隊目標愿景是知識建構活動得以進行和激發團隊凝聚力的關鍵，能夠使每個團隊成員明晰學習目的，凝聚團隊成員力量。團隊愿景的創設可從兩個方面著手，即激發團隊成員的個人愿景和促進個人愿景與學習目標的融合。教師要充分激發每位學習者表達他們的愿景，根據各自愿景制訂實現共同愿景的計劃并構建共同愿景藍圖。第二，培養系統思維的概念框架。教師、指導者或者意見領袖應引領學習者從宏觀和微觀層面對解決方案進行深度和系統觀察，避免陷入瑣碎的問題解決中而難以自拔，或陷入空洞的內容討論而難以深入解決問題。第三，鼓勵學習者自我超越。教師應鼓勵學習者通過不斷觀察問題解決方案的進展來持續澄清與加深個人愿景，不斷增強知識建構團隊的毅力。第四，引領學習者突破已有心智模式。教師可以通過鼓勵、引領或者布置任務的形式增強他們自我或者集體的反思意識和行動，運用思維導圖的方式描繪出自己的想法并與他人進行溝通，通過深度會談的形式實現學習者間的自由探討與協商（彼得·圣吉， 2009）。

（三）培養團隊的批判性思維能力

深度協作知識建構得以實現的關鍵因素之一是促進學習者之間的非線性思想碰撞和知識交融，充分將教師、學生、資源、工具和學習環境進行融合以實現促進學習者之間的知識建構活動發展。批判性思維是實現知識建構非線性發展的主要策略，包括以下三個層面的具體方略：首先，教授、理解與掌握批判性思維技能列表。批判性思維技能列表（Association of American Colleges and universities， 2017）詳細列舉了邏輯推理技能、態度與習性技能和評估技能的詳細指標，是批判性思維能力的基礎。掌握這些批判性思維技能的首要途徑是組織學習者直接進行批判性思維能力培訓，包括直接面授、在線學習和互動討論。其次，利用Paul及其團隊構建的“批判性思維元素和標準的在線學習模型（Paul， 2017）”訓練學習者的批判性思維能力，學習者通過動態交互性的操作訓練實現批判性思維能力的提升。最后，利用“三層追問法”快速提高初學者的批判性思維能力水平。“三層追問法”通過促進學習者持續進行事實性追問、批判性追問和創新性追問實現不斷反思（李海峰， 2017a），以實現知識建構活動的連續統發展與知識建構水平的提升。

（四）塑造協作與競爭的交互關系

“假設與檢驗”是高水平的知識建構過程，需要團隊成員之間以協作和競爭的方式實現知識建構發展和觀點優化。知識建構活動的合作與競爭需要團隊成員之間形成民主關系和構建知識生成性的團隊成員關系。首先，構建民主與平等的協作互動關系（李洪修， 等， 2015）。教師需要從協作互動關系的意識和制度上為這一關系的建立提供保證，在學習過程中應時刻關注協作互動狀態，發現社會性沖突等不和諧關系時應及時制止或引導。其次，建構多方參與的知識生成性協作關系。知識建構活動需要多方參與才可能完成，不僅包括問題解決者、教師或者指導者，而且可能涉及虛擬學習環境之外的其他人員，諸如專家、同學或者朋友。再次，構建會話協商型的互動交流方式。構建公共性的知識建構會話氛圍，學習活動不僅是學習主體與主體間的活動，更需要他者的倫理關愛，即從他者提出觀點的角度進行互動交流，如論據、推理過程、數據信息等。公共知識建構過程避免或者減少了問題解決者之間的觀點沖突或社會性沖突，使得學習者之間能夠彼此尊重并進行理性思考。最后，形成問題解決方案的生成性競爭機制。競爭機制的目的在于激發學習者的知識建構動機，拓展問題解決方案探討的新路徑。教師或者管理者可以通過提高新方案、新視角或者新材料等深度知識建構會話的績效權重，或給予相應的表彰與獎勵以使他們成為其他學習者的榜樣。

（五）恰切引領實現知識創造發展

知識創造活動行為的漲落得益于認知沖突的創造以及適時引領。制造認知沖突是知識創造的催化劑，通過激發問題解決參與者之間的認知、討論和反思實現與引領知識建構活動的大幅漲落，為實現知識創造提供條件和營造氛圍。制造認知沖突最有效的方法之一是在問題解決的討論中嵌入“矛盾沖突”，引發學習者之間進一步的思考和討論。“適時引領”是知識創造的風向標。教師或者管理者能夠根據相應的統計數據掌握問題解決的發展狀態，如問題解決能力、知識建構水平和社會性互動等。根據這些數據能夠進行知識建構活動的創新維度引領以及創新高潮推動，為實現深度協作知識建構創造更多時機（趙海霞， 2015）。

五、實證研究

為了檢驗“活動組織框架”是否有助于促進在線深度協作知識建構的發展，實驗以“‘杠桿的研究的微課設計與開發”作為在線協作學習的主題內容，采取實驗研究法進行研究設計、實施和評價，具體內容如下：

（一）研究設計

1. 參與者

某師范大學教育技術學專業某班的38名學生被邀請參與在線學習活動，參與者隨機分為兩個對等組，即實驗組A和控制組B。通過訪談了解與分析學習者的學情，應用角色選擇模型（李海峰， 2017b）對參與者進行了逐步篩選并最終確定了每個團隊的組長與副組長。學習者已經學習了非線性視頻編輯的相關課程，能夠獨立進行視頻的拍攝、編輯和后期處理工作。參與者均未參加過其他形式的在線學習活動，從未使用過WorkTile云協作學習平臺。

2. 實驗變量

自變量（X）是實驗組A和控制組B的學習模式。實驗組A以“活動組織框架”為理論指導進行在線學習活動設計。控制組B以Stahl G.提出的“協作知識建構模型”（Stahl， 2000）作為在線學習活動設計的理論指導。“協作知識建構模型”是在線協作知識建構領域中具有一定影響的理論框架，其以知識建構活動的階段性、循環性以及個體與集體之間的互動為主要特征。控制組B采用該理論進行在線學習活動設計旨在檢驗“活動組織框架”的有效性程度。

因變量（Y）是不同學習模式影響下的在線學習者知識建構水平以及社會性交互密度，知識建構水平是重要的因變量指標。知識建構水平變量主要以古納瓦德納的知識建構交互模型為依據測量在線學習者會話的知識建構水平，該模型是當今國際上對學習者會話內容進行知識建構水平分析的權威性指標體系。社會性交互主要以社會網絡結構圖及其密度進行表征和解釋，通過Ucnit6和NetDraw軟件得以完成。

干擾變量包括學生對WorkTile平臺的使用能力和學習時間安排。為了排除干擾變量對學生學習效果的影響，教師在開展實驗前對學習者進行了在線學習平臺的相關技術培訓工作，使他們能夠順利開展在線協作學習活動。教師和學生還就學習時間安排進行了良好的溝通，使得他們能夠全身心地投入到微課的在線學習討論中。

3. 研究假設

假設H0 = H1，即：實驗組A采用的“活動組織框架”在線學習模式與控制組B采用的“協作知識建構模型”在線協作學習模式的學習效果不存在差異，實驗組A與控制組B的在線深度協作知識建構效果相同。

4. 學習內容與學習資源

學習內容以教師和管理者提供的學習資源為主要參考，學習者會在不同的學習時段收到相應的微課學習內容，包括微課理論、微課設計與制作、微課案例等。學習者也會得到微課制作的相關資料，即《杠桿的研究》。《杠桿的研究》一文選自人民教育出版社的小學六年級科學教材，主要學習目標是要求學生掌握杠桿構成的基本要素、杠桿的使用方法以及實踐案例。在線學習者應該充分掌握《杠桿的研究》的學習目標、教材內容及學案內容。根據學習內容，教師和管理者向在線學習者提供了數字化學習資源，主要包括微課理論與實踐案例、微課制作視頻、《杠桿的研究》的教材與教案，還提供課文內容以外的信息，諸如微課制作工具、資源鏈接以及微課制作所需要的資源等。學習者可以通過WorkTile云協作學習平臺下載和應用資源，同時鼓勵學生在學習過程中上傳與分享有價值的學習資源。

5. 學習活動設計

（1）實驗組A的學習活動設計

“活動框架”以學習活動作為協作知識建構的主線，通過對活動的階段性和連續統組織提升知識建構水平，包括開放性、非平衡、非線性、協作與競爭以及創新性學習行為漲落。第一，創設開放型的團隊學習環境。學習環境以Worktile云協作平臺進行創設，具有人機互動、人人協作、信息互通、信息搜索與分享以及團隊管理等功能。第二，構建學習型團隊組織文化。使學習者明確“‘杠桿的研究微課設計與開發”的在線學習目標，提供微課理論、微課文獻和微課案例等資源，引導學生實現自我超越以突破已有思維模式。第三，培養團隊的批判思維能力。教師開設專門的培訓課程以使學習者快速了解與掌握批判思維能力，包括批判技能列表、批判思維元素及標準的在線學習模型。第四，塑造協作與競爭的交互關系。組織學習者進行知識分享、討論與協商，構建深度會談的學習氛圍。為促進學習者間的協作與提高競爭質量，教師組織學習者對帖子和協作編輯的文檔進行集體評議，評論出具有代表性的深度知識建構內容。組織學習者對他者知識建構的會話內容進行評分，分值以知識建構的五個層次水平作為評價標準。第五，恰切引領實現知識創造發展。教師根據Worktile平臺提供的分析數據以及會話內容分析，采取相應的知識創造引領。引領既包括討論過程中不同時段創設的引領性問題，也包括知識創造節點處的協作學習行為漲落引領，引領行為不僅需要參照分析數據，而且更取決于教師的教育機智。為了避免討論主題的偏離，提高討論的連續統，教師和管理者將微課設計的相關學習內容進行了分解，形成了若干連續的知識點，便于根據學習活動和問題解決狀態設置相應的引導性問題，如微課概念、微課特征、微課教學設計以及杠桿的微課設計與實踐。

（2）控制組B的學習活動設計

該組以Stahl提出的協作知識建構模型作為理論指導進行設計，與“活動框架”的最大差異是強調知識建構活動的過程性。該模型表征了知識建構中個人和群體之間的關系和活動過程，從個人和社會維度闡述了個人理解和社會建構的基本流程及其相互作用關系。與“活動框架”相比，該模型重點強調知識建構應當按照一定的過程階段進行有序組織，強化個體和社會之間的知識建構互動。根據“協作知識建構模型”的基本理論，B組協作知識建構主要遵循知識建構活動的過程化設計原則。第一，構建在線協作學習團隊，邀請成員進入Worktile云協作平臺形成學習小組。第二，組織學習者對微課學習內容及課程設計進行觀點發布并鼓勵他們進行討論與推理。公開表達是學習者實現社會知識建構的重要階段，為后續的辯證和共享奠定基礎。第三，組織學習者共同協商對學習內容的不同觀點以形成協作性的知識內容。意義澄清是協商的重要過程及其建構的基礎，教師引導學習者如何精確、準確和正確表述自己的觀點。第四，學習作品展示。學習者每完成一個知識點討論，教師就要求他們將自己的觀點整理成一份作品發布到平臺的文件夾中，作品類型包括小論文、軟件、PPT或者其他文本形式。第五，在協作學習過程中，教師或者管理者鼓勵學生進行個人知識與社會性知識的相互轉化，如鼓勵個人發表自己的觀點、評價協作討論的內容等。學習者以及共同體通過公開表述、辯論、理解與共享、協作創建知識、作品制作與展示以及個人理解等協作知識建構過程的迭代循環，實現對微課定義及設計的充分理解和掌握。

（二）數據收集、分析與討論

1. 數據收集

數據源包括帖子及其內容分析、協作編輯的文檔以及Worktile平臺的統計數據。內容分析主要是協作會話的知識建構水平。內容分析法是通過相應的分析指標對信息內容進行定量分析的基本方法。在指向深度協作知識建構的在線協作學習過程中，內容分析法用于量化學習者會話內容中不同知識建構水平的指標頻率。會話知識建構水平以古納瓦德納的“知識建構交互模型”指標進行內容分析，以帖子作為基本的分析單元，邀請兩位專家對兩個小組的帖子進行預編碼和正式編碼，初始編碼的內在一致性達到85.1%，最后通過討論使編碼的一致性實現了100%相互認可。

2. 社會交互分析

社會網絡分析法基于圖論解釋行動者的影響力、中心性、凝聚子群以及結構洞等特征（朱慶華， 等， 2008）。通過社會網絡分析揭示在線學習者之間的社會性互動、交互密度以及中心性等特征，探究社會性互動對深度知識建構的影響。利用Ucinet6和Netdraw社會網絡分析工具獲得了實驗組A和控制組B的社會網絡結構。

就表征社會性互動的社會網絡結構而言，實驗組A和控制組B的社會網絡結構圖表明兩個學習小組在社會交互維度上存在顯著的差異性。實驗組A的學習者比控制組B的學習者具有更加緊密的社會性互動，組A社會性互動的關系線密度明顯強于組B。互惠性關系線暗示著學習者之間深度互動關系的存在，互惠線的密集程度也進一步表明深度知識建構活動發生的可能性增強。社會網絡結構圖表明，實驗組A的社會性互惠關系線密度明顯強于控制組B，實驗組A團隊成員幾乎全部進行了互惠性的協作學習，而控制組B出現了兩名非互惠性成員。就團隊成員的全納參與而言，實驗組A中并不存在孤立的學習者，而控制組B中卻出現了不與他者互動的S37和S7兩名學習者，這導致團隊整體的學習參與度顯著降低。

利用Ucnit6進行實驗組A和控制組B的社會網絡結構密度T檢驗分析，結果顯示t=2.5328，p=0.0362*。研究結果表明，兩個學習小組的社會網絡結構密度存在著顯著性差異，實驗組A的社會網絡結構密度要明顯強于控制組B。

3. 帖子知識建構水平分析

通過對實驗組A及控制組B帖子的內容分析與一致性檢驗，獲得了組A和組B的知識建構水平狀況。

表明實驗組A與控制組B的知識建構水平存在差異，特別是中高級知識建構水平之間存在顯著差異。控制組B只在低水平的知識建構上略高于實驗組A，其他中高級知識建構水平明顯低于實驗組。比如，實驗組A在K3知識建構水平上的指標頻次高達376次，而控制組B僅有215次。從中高級知識建構水平的指標頻次總和可以看出，實驗組A基本緩解了“建構低水平”現象，實現了在線深度協作知識建構的基本目的。實驗組A中級知識建構水平指標頻次達到了知識建構五個層級的最高值，高級知識建構水平頻次雖然低于低水平和中級水平的知識建構頻次，但是學習者明顯增多了對“假設與檢驗”和“共識與應用”等高級知識建構水平的關注和討論參與。換句話說，實驗組A的協作學習討論基本實現了由淺層學習向深度協作知識建構轉向，以中度水平的協作學習討論作為通向深度協作知識建構的橋梁，從而實現了協作學習朝向深度學習的連續統發展，最主要的是高級知識建構的帖子頻次明顯提升。

4. 在線協作文檔編輯分析

在線文檔的協作編輯也進一步表明實驗組A的知識建構水平明顯優于控制組B。從文檔編輯的頻次看，實驗組A學習者對文檔進行了57次編輯，控制組B學習者對文檔進行了21次修改與擴充。從文檔內容篇幅看，實驗組A文檔共由10，672個字符組成，控制組B文檔僅包括6，021個字符。從文檔的系統結構及其邏輯性看，實驗組A對文檔進行了系統編輯，文檔邏輯結構按照微課的設計過程進行組織，即微課定義、微課特征、微課設計步驟及方法以及微課制作過程和工具。相比之下，控制組B的文檔協作編輯并不理想，主要表現為文檔結構凌亂、學習者的貢獻率較低。從文檔的編輯過程看，組A比組B在知識建構水平和效率上具有突出優勢。以兩個小組對微課定義的文檔協作編輯片段為例，學習者進行文檔編輯始于對微課定義的信息收集與討論，他們分別在不同學習設計方案指導下進行相應的協作知識建構活動。組A對微課定義進行了18次文檔協作編輯，通過團隊成員之間互動實現了對微課定義的轉述、要素分析和自我理解。為了使學習者的思維進一步開放，教師除了構建和諧的團隊學習氛圍外，更重要的是教師或者小組長應以異樣的觀點來促使學習者或團隊對已有認知的懷疑、批判或者融合。教師在打破學習者認知平衡的狀態下，學習者認知的能動性或者興趣才能被激發起來，引發團隊成員對微課定義的“挑刺”或“修補”的知識建構活動，這也是自組織理論中“非平衡態”的具體實踐應用。與實驗組A相比，控制組B對微課概念定義的協作編輯更多地以復制為主，盡管教師一直在鼓勵學習者進行微課定義及其要素的比較分析，但是學習者難以尋找到突破原有概念的路徑。學習者盡管充滿了對微課定義討論的熱情，但是他們內在的認知結構始終難以打破原有的平衡態，未實現知識建構過程中信息的有效流動。換句話說，僅強調知識建構過程并不能夠實現深度知識建構，需要教師或者管理者對在線協作學習活動進行指向深度協作知識建構的活動組織。簡言之，實驗組A和控制組B在文檔的字符數量、文檔的編輯次數以及文檔的邏輯結構等方面存在較大差異，表明實驗組A進入了深度協作知識建構階段。

（三）研究結果

數據分析結果證明，研究假設H0 = H1不成立，實驗組A和控制組B之間在社會網絡結構和知識建構水平上存在顯著性差異，基于“活動組織框架”的實驗組A在社會交互和知識建構水平方面明顯優于控制組B。換句話說，“活動組織框架”比“協作知識建構模型”更能夠促進學習者的在線深度協作知識建構發生和發展，有利于提升深度協作知識建構的水平。

（四）研究結論

1.“活動組織框架”有助于推動深度協作知識建構活動的開展

不管在線學習是基于問題解決的設計，還是以項目學習的形式組織開展，它提供的是一種學習境脈場或者學習的開展方式，如何保持并促進學習者進行持續的問題解決或者項目開展以保證學習的深度前進則需要相應的行為組織。自組織在在線協作知識建構中的應用實現了問題解決或者項目學習的持續推進和深度討論，彌補了以往忽視知識建構水平連續統組織的問題。從宏觀上講，“活動組織框架”系統地闡明了在線協作學習活動整體發展的理想狀態與組織路徑，涉及從最初的學習團隊構建到不同階段的知識生成與創造。從微觀深度協作知識建構的學習活動組織看，“問題引導法”和“三層追問法”組織策略解決了學習團隊討論主題目標迷離、淺層建構或者討論中斷的普遍現象，實現了學習者討論主題的深度探究和持續發展。例如，在運用“引導法”進行團隊討論主題的微觀和宏觀活動組織過程中，教師分別根據團隊討論的進度和程度設計了六個非良構性的引導性問題。數據分析表明，每次進行問題引導時，在線學習者不僅在討論的頻次上明顯上升，而且他們的高級知識建構水平頻次也得到顯著提高，特別是學習者之間互惠性討論的頻次和持續性逐漸加強。

2.“活動組織框架”能夠增強團隊深度協作知識建構的互動行為

孤立學習者以及偏離主題的協作討論現象得到了有效消解，實現了協作知識建構活動的全體參與。實驗組A的社會網絡結構圖已經表明了“活動組織框架”具有增強深度協作知識建構互動行為的顯著作用。“活動組織框架”及其策略主要從構建學習型組織文化和設定知識建構評價權重等維度進行引導和組織，促使學習者形成以學習目標為導向的協作學習團隊，通過協同發布和交互評價的方式強化團隊成員進行深度協作知識建構的互動意識和行為。團隊組織文化主要是推動學習者團隊進行“愿景建立、團隊學習、改變心智、自我超越和系統思考”等一系列文化組織活動，使學習者能夠具有凝聚力、協作性和知識創造力。為了進一步促進團隊學習型組織的發展以及深度知識建構學習活動的發生頻率，教師在云協作平臺上每天公布前一天實驗組成員的所有互動狀況以及帖子的深度知識建構水平，教師和學習者一起評價學習者之間互動帖子的質量和深度知識建構的過程，鼓勵學習者相互借鑒和相互評價。提高實驗組A成員的評價技能是進一步促進在線深度協作知識建構的關鍵之一，具有針對性、恰當性、友好性和建設性的評價對團隊互動行為有著明顯的促進作用。在協作學習的過程中，教師每周對學習者進行觀點評價、團隊組織和互動技能等方面的指導和培訓。

3.“活動組織框架”有助于促進在線深度協作知識建構的績效

在正式學習語境下，在線協作知識建構必須遵循相應的學習計劃、學習目標以及學習效果考核，如何在規定的時限內達到預期目標要求則成為在線深度協作知識建構的又一挑戰。非正式學習以需求和興趣為導向，協作知識建構活動可能耗費較長的時間，而“活動組織框架”及其策略恰恰為這一難題的消解提供了良方。教師或者管理者根據實時的在線學習會話數據分析可以掌握學習者或者團隊的學習狀況，通過“三層追問法”或者“問題引導法”實現微觀的深度討論引導和宏觀的導向引領，避免了團隊目標偏離或者膚淺討論所造成的大量時間浪費。

綜上所述，在基于“活動組織框架”和“協作知識建構模型”的實證比較研究過程中，“活動組織框架”指導下的在線深度協作知識建構呈現出顯著優勢。但本研究也存在以下局限：實驗對象的人數規模是實證研究的突出局限，主要表現為“活動組織框架”對于小規模的在線學習效果顯著，但是不能確定對大規模在線深度協作知識建構學習活動是否具有同樣效果。“活動組織框架”在大規模在線協作學習中面臨的最大挑戰是會話內容的實時分析以及組織行為的有效干預，研究者或者管理者難以及時對大規模在線學習中短時間產生的大量會話數據進行內容分析，更難以針對個人的行為采取相應的組織策略，破解這一局限的方法是采取“大數據分析+人工智能技術”以實現數據的自動化分析和在線學習行為的及時組織。

六、結語

“活動組織框架”及其策略是實現在線深度學習的有效途徑之一，實現了從僅僅關注問題解決或者項目學習等學習方式轉向對學習活動持續性和連續統組織的關注。該框架從宏觀層面表征了在線深度知識建構活動的應然發展狀態，為進一步消解“在線無協作、協作無建構以及建構低水平”問題提供了有效的組織方式，實現在線深度協作知識建構的“問題引導法”“三層追問法”以及會話內容交互評價法等組織策略，有效促進了在線深度協作知識建構活動的發生、發展以及水平的提升。

[參考文獻]

[美]彼得·圣吉. 2009. 第五項修煉[M]. 張成林，譯. 北京：中信出版社：272-281.

陳鵬宇，馮曉英，孫洪濤，陳麗. 2015. 在線學習環境中學習行為對知識建構的影響[J]. 中國電化教育（8）：59-63.

郭炯，霍秀爽. 2014. 網絡教學研討中教師協同知識建構研究[J]. 中國電化教育（3）：101-109.

胡金星. 2007. 產業融合的內在機制研究[D]. 上海：復旦大學管理學院：17.

李海峰. 2017a. 面向問題解決的在線協作知識建構研究[D]. 新疆：新疆師范大學教育科學學院（1）：226-228.

李海峰. 2017b. 面向問題解決的在線協作知識建構研究[D]. 新疆：新疆師范大學教育科學學院（2）：246-248.

李洪修，張曉娟. 2015. 基于Moodle平臺的虛擬學習共同體建構[J]. 中國電化教育（12）：65-70.

[德]科爾曼·哈肯. 2013. 協同學[M]. 凌復華，譯. 上海：上海譯文出版社：6-9.

謝幼如，宋乃慶，劉鳴. 2008. 基于網絡的協作知識建構及其共同體的分析研究[J]. 電化教育研究（4）：38-42.

湛墾華，沈小峰. 1982. 普利高津與耗散結構理論[M]. 西安：陜西科技出版社：179-182.

朱慶華，李亮. 2008. 社會網絡分析法及其在情報學中的應用[J]. 情報理論與實踐（2）：179-183.

莊慧娟，柳嬋娟. 2008. 基于解釋的協作知識建構過程模型[J]. 現代教育技術（9）：19-22.

趙海霞. 2015. 翻轉課堂環境下深度協作知識建構的策略研究[J]. 遠程教育雜志（3）：11-18.

Association of American Colleges and universities. 2010-02-06. Critical Thinking Value Rubric[EB/OL]. [2017-09-10]. http：//www.aacu.org/sites/default/files/files/VALUE/CriticalThinking.pdf

Gunawardena C. N.， Lowe C. A. & Anderson T.. 1997. Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing. Journal of educational computing research， （4）： 408-416.

Puntambekar S.. 2006. Analyzing collaborative interactions： divergence， shared understanding， and construction of knowledge. Computers and Education， （3）：332-351.

Paul. 2010-03-10. Online Model for learning the Elements and Standards of Critical Thinking[EB/OL]. [2017-09-10]. http：//www.criticalthinking.org/ctmodel/logic-model1.htm

Pavo M. A. & Rodrigo J. C.. 2015 . Interaction analysis of a blog/journal of teaching practice. Internet & Higher Education， （27）：32-43.

Stahl G.. （2000）. A model of collaborative knowledge-building. Fourth International Conference of the Learning Sciences（pp. 70-77）.

Wang， R.， Fang， M.， & Chen， Y. （2008）. A Model of Collaborative Knowledge-Building Based on Web2.0. International Federation for Information Processing（pp. 1347-1351）.

收稿日期：2017-11-26

定稿日期：2018-04-03

作者簡介：李海峰，博士，講師，碩士生導師;王煒，博士，教授，博士生導師，本文通訊作者。新疆師范大學教育科學學院（830017）。

責任編輯 劉 莉 鄧幸濤