試論師生教學文本解讀的沖突及融合策略

劉飛

一、師生教學文本解讀的沖突歸因

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”（2003年版《普通高中語文課程標準》）。可見閱讀教學是一種由多元語境交織而成的對話教學。而從對話過程中的主體來看，閱讀教學應該包含四個層面的解讀：學生解讀、教師解讀、編者解讀以及作者解讀，前三者也可合稱為讀者解讀。而在具體的課堂教學之中，最主要的是教師解讀與學生解讀的互動，編者解讀與作者解讀往往隱含在教材中既定的文本內，等待著師生共同去“揭秘”。然而教師和學生在心理、年紀、閱歷等方面是兩個完全不同層次的群體，故對同一文本的理解，師生往往會有偏差，互不一致。

比如在教學《林黛玉進賈府》時，老師認為王熙鳳刁鉆狡黠，機變逢迎，是個左右逢源之人;而學生卻認為她聰明、能干，年紀輕輕就能掌管整個榮國府，有出眾的管理才能，并且通過出場時的一番描述可見，她還是個標致的美人。在教學《項鏈》時，老師認為女主人公馬蒂爾是為資產階級虛榮心所腐蝕，不能安分守己;而學生讀完小說卻認為她是個勇敢、誠實，品德高尚的人。在教學《愚公移山》時，老師認為愚公不“愚”，其身上體現了不畏困難、堅持不懈的精神;而學生卻認為愚公真的很“愚”，自不量力，還一味地強迫別人聽從自己的意愿。此類現象不勝枚舉。

之所以會造成師生在文本解讀上的沖突，究其原因，我們認為是因閱讀者都是根據自己“已有的價值觀念、經驗、知識、思維方式等”去解讀文本，而閱讀主體“已有的價值觀念、經驗、知識、思維方式等”其實就是所謂的“前理解”（海德格爾語），即“理解前的理解”。任何形式的文本閱讀，都是讀者根據自己的生活閱歷、認知水平從某一角度、不同時空來分析、理解甚至建構文本的過程。在語文閱讀教學過程中，師生亦是如此。正如有人總結的那樣：“讀者閱讀文本總是帶著某種‘期待或‘問題進入文本的。先是讀者原有視界的習慣延伸，把文本納入自己認知結構的框架之內，有選擇地接受文本。讀者的‘期待視野與文本即作者的視界融合，讀者的認知結構得以擴展，形成新的視界，文本意義得以產生。”（李洪先《文本解讀學》）

此外，我們要知道當一部作品被作者創作出來后，它就不僅僅是作者的了，還屬于讀到它的每一個讀者。也就是說被選入教材的文本，已不是作者創作時的文本，而是有著特定教學價值的文本，是一個等待師生去品味、揣摩的文本。正如江蘇省特級教師劉祥所言：“從教學視角而言，進入教材的文學作品，必然呈現出作者意義弱化和課程意義強化的特性。因為作者創作一篇作品，原初意義不過是借作品中的人與事來表現社會生活畫卷;教材選編一篇課文，則是要利用課文中的某些典范性知識，為學生提供優秀的學習范例。”即是說，作者創作的文本是“第一文本”，編者編進教材的文本是“第二文本”，師生閱讀的文本是“第三文本”。然而由于師生“前理解”的不同和語言的模糊性，文本意義的解讀有時就“成了無休止的能指游戲”，仁者見仁，智者見智。王榮生教授指出，目前語文閱讀教學中對于教材文本的解讀存在兩種偏向：“一種是盡力尋求教參或教師的標準答案，另一種則是天馬行空地隨意解讀。這兩種偏向在語文教學中存在極大的比例，其實這里蘊含著一個文本解讀標準的問題。其中的第一種偏向反映文本解讀有唯一標準，即教參所提供的標準答案，是作者的創作意圖或者是教材編寫者的看法;第二種偏向反映文本解讀是沒有標準的，因而任何人對文本可以有任何解讀。”

比如講解小說《項鏈》，探討主人公路瓦栽夫人的形象意義是什么。不少教師認為該形象諷刺了小資產階級的虛榮心。其實，愛好虛榮本是人類的共性，不應該是哪一個階級的特性。路瓦栽夫人的虛榮心是小資產階級的，那么她的誠實、堅韌又是哪一個階級的呢？再如探討朱自清《荷塘月色》抒發的情感，一定要加上“大革命失敗以后知識分子的苦悶與彷徨”;而《綠》所表現的生命活力，也一定要被分析為“對蓬勃開展的革命活動的贊美”。可見，這一套頑固的、強大的解釋體系刻板、貧乏、單一，它取代了文本的豐富意蘊，令不少教師的文本閱讀日漸走向生硬與蒼白。這也是第一種文本解讀偏向的縮影。

下面再請看一個《司馬光》的教學片段：

師：你覺得司馬光砸缸這種救人的做法好嗎？

生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。

生：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸傷。

師：你們覺得第二位同學說得有道理嗎？

生：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真會把缸里的小朋友砸傷。

生：水缸碎片飛出來，也會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險！

師：這幾位小朋友真會動腦筋。

這篇課文其實主要是贊揚司馬光臨危不亂、急中生智、挺身救人的大智大勇，然而，這般“有勇有謀”的主角卻被學生在老師的一味“縱容”下批得體無完膚，以致學生的理解完全背離了教材編寫者的意圖。顯然，這是第二種文本解讀偏向的縮影。

不難看出，前一種偏向完全是一種“非對即錯”的“霸權主義式”解讀，也即“一元解讀”。教師在課堂上一味地追求解讀的相融，從源頭上就不允許學生有任何偏離預先設定的“標準軌道”的機會，“師授生聽”是這種課堂的常態。而后一種偏向相對于前一種來說，則從一個極端走向了另一個極端，是一種“天高任你飛”的解讀，也即“多元解讀”。教師在課堂上往往變成“邊緣人”，學生在課堂上往往是被“放養”，師生迷失在表面的活躍氣氛之中，“你來我往”的對話，看似文本細讀扎實深入，卻不知已偏離了教材文本的教學價值，走向了虛妄的歧路。

總之，我們認為閱讀教學中的文本解讀絕不能是隨意解讀，臆猜戲說;也不能是一般的表層解讀，淺嘗輒止。它應該是一種能夠調動學生經驗，啟迪學生情感，鍛造學生思維，滋養學生心靈，喚醒學生生命的個性化解讀，然而這種個性化解讀是“隨心所欲不逾矩”的，是“多元有界”的，這里的“矩”和“界”就是師生文本解讀融合的理想狀態。換句話說，在課堂教學中，當教師與文本沖突時，教師應該摒棄膚淺、附會、照“參”宣讀的假權威。而學生的解讀與文本沖突時，尤其是學生的解讀和主流文化所倡導的價值觀相背離時，教師應給予批判與糾正，既不能無原則地遷就，也不能無主見地附和。而在文本解讀中師生之間沖突時，不應該一味地指責教師或學生，盲目倡導一種“去沖突”的“偽和諧”“偽平等”關系，而應該理性剖析師生產生沖突的具體表現，肯定師生沖突的必然性。

二、師生教學文本解讀的融合策略

那么，教師究竟該如何做才能有效規避師生文本解讀中的沖突，更好地實現師生文本解讀的融合呢？下面我們將結合實例從課前與課中兩個角度來闡述一些具體的做法，以期能夠較好地消解師生文本解讀中的沖突，促進師生文本解讀的完美融合。

首先來說說課前我們能做的。

1.要充分地尊重文本的“不確定點”與“召喚結構”

“不確定點”的概念來自波蘭現象學哲學家英伽登，主要指再現客體（文本描述的對象）沒有被文本特別確定的方面和成分。英伽登認為文學作品是一個綱要圖式，包括許多的“不確定點”，這些“不確定點”有待讀者在閱讀中加以具體化。德國接受美學代表人物沃爾夫岡·伊瑟爾在“不確定點”概念的基礎上創造了“召喚結構”這個術語，伊瑟爾認為“文學作品中包含著許多意義空白與意義未定性，它是聯結創作意識和接受意識的橋梁，是前者向后者轉換的必不可少的條件。它促使讀者去找尋文本的審美意義，從而賦予他參與文本審美意義構成的權利。正是審美意義未定性與審美意義空白才構成了文本世界的基礎結構，此即所謂‘召喚結構”。也就是說，文本因其自身的意義未定性和諸多空白點而形成了一個較為開放的結構，并且這個結構始終在召喚著讀者走進自身，進行對自己的解構，進而“填補意義空白，賦予未定性以確定的含義”。換言之，具有“召喚結構”的文本期待著讀者的參與，“沒有讀者的參與，文本只是一個靜止、封閉的符號，正因為有了讀者的參與，文本自身所具有的潛在的審美多樣性才能轉化成真實的審美多樣性。也正是讀者對作品內容的取舍，才使文本的未定點和空白點得以填充”（史潔《語文教材文學類文本研究》）。因此，在語文教學視域下，“課文的‘召喚結構要求學生在語文感知過程中，不僅要調動原有的語感圖式或經驗世界，還要展開想象的翅膀，調動、激發學生根據自己的人生經驗去想象、去補充、去創造，以產生課文的意義”（王尚文《語文教學對話論》）。

根據以上論述，我們不難得出以下結論：文本想要“召喚”的內容即文本自身具有的“不確定”與“空白”的地方，應該是閱讀、教學的難點與重點，教師在備課時必須要充分地給予關注，才能瞄準文本內核，彰顯文本的教學價值。比如《孔乙己》最后一段“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”，那么“孔乙己”到底有沒有死？作者并沒有明確揭示，需要學生調動自己的生活經歷與閱讀體驗去補充這個“空白”。再比如《項鏈》中馬蒂爾德及其丈夫耗費十年光陰來賠償項鏈，這十年他們是怎樣熬過來的;楊絳在《老王》的最后為何要說“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”;《流浪人，你若到巴斯……》中的流浪人是誰，他為何要到巴斯;《再別康橋》“沉淀著彩虹似的夢”“尋夢？撐一支長篙”中的“夢”指的是什么……這些“未確定”的地方，就是文本想要“召喚”讀者去解答的地方，自然也是閱讀教學中需要著重考量的地方。

然而一味地從讀者建構文本意義的視角來看語文閱讀教學，當“不會說話的”文本遇到“思維開放的”讀者時，每一位讀者眼中都會產生一個獨具個性化的文本意義，比如李商隱的《錦瑟》，有悼亡說、自傷身世說、詠瑟聲適怨清和說、自題詩集序說等四十多種理解;再如語文教材中的《哈姆萊特（節選）》一文，由于特定師生的知識水平、審美情趣、生活閱歷、情感體驗等方面的差異，對這一文本往往會有截然不同的主題理解——人文主義者的反思主題、驚心動魄的復仇主題、對罪惡欲望的抨擊主題、悲劇英雄的抗爭主題、人類本體的認識主題、戀母情結主題，等等。這也就形成了一個“仁者見仁，智者見智”的局面，即我們常說的“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。但不管意義如何豐富，主題如何多元，在語文課堂閱讀教學中，“哈姆萊特”不能變成“李爾王”“麥克白”甚至“彼拉多”，他永遠只能是“哈姆萊特”，也就是說，語文閱讀教學絕不能片面地迎合讀者的主觀感受與體驗而消解教材文本的教學價值。

總之，文本是客觀且“召喚地”存在著的，文本的主旨或意義是讀者（教師和學生）與其相互間作用的產物，如果簡單地認為文本的意義只內在于文本本身的話，那么我們的閱讀教學就沒有存在的價值了。所以，文本的課堂閱讀教學必須是一種積極的再創造活動（而非僅對文本字面意思進行解讀），然而這種創造必須要以文本為基礎，以普遍公認的解讀為界。

2.要盡可能地了解學生的“已有經驗”與“期待視野”

德國哲學家伽達默爾指出：“離開讀者談文本的意義是不可能的，也是荒謬的，文本的意義只有在文本與讀者的相互對話中才得以產生。沒有讀者的參與，文本就像檔案館中寂寥無聲、毫無生氣的材料一樣;有了讀者才有了生氣和靈氣，文本才呈現出五彩斑斕的意義。”也就是說文本的意義是通過且只能通過讀者閱讀才能產生。因此，教師在設計某篇文章該怎么上時，必須要盡可能地了解學生的“前理解”狀況。只有這樣才能做到心中有數，有的放矢。

接受美學創始人姚斯在吸收海德格爾“前理解”與伽達默爾“合法偏見”的基礎上提出了“期待視野”這個概念。他認為每一個讀者在閱讀具體的作品前，頭腦里已經存有一定的結構圖式或心理圖式（根據讀者已往生活經驗與審美經驗交融形成），因此對作品往往會形成各種不同的期待;再加上每一個讀者的知識水平、生活閱歷以及人生觀、價值觀、世界觀等的差異，自然會造成解讀結果的不同。因此，想要提高文本解讀的質量，促進課堂教學的效率，我們必須在課前盡可能地掌握學生學習此篇文章的“已有經驗”及其“期待視野”。

我的做法是編制課前預習單，提前兩天下發給學生，然后提前一天收上來。教師根據學生完成的“作業”去搜集、整理有價值的信息，據此了解學生的“已有經驗”與“閱讀期待”。最后教師基于“證據”進行教學設計。下面是我們根據語文課程基本特點與主要內容（聽說讀寫）而設計的“學前預習單”：

“讀”方面，主要讓學生寫明自己讀了幾遍課文，標明是默讀還是朗讀。“寫”主要是讓學生積累些好字好句，對文中陌生的字詞要事先找出來，并能夠運用工具書自行理解大意。“悟”主要是將自己預習課文后可能會有的一些收獲寫下來。“問”主要是讀了課文后有哪些疑問，可以是內容方面的，也可以是表達方式方面的。“查”主要是對作者生平、此文創作背景以及相關資料的查閱、搜集。通過對其中的“悟”與“查”的了解，基本可以判別出學生的“先在經驗”;而其中的“問”雖不能完全等同于學生的“期待視野”，但至少能夠體現出學生亟須求解的內容。此外，在上交“預習單”前，學生需要對自己的預習進行點評，可以是劃分等級的，也可以是語言描述的。生生之間還可以互評，也算是一種資源共享，盡可能地讓學生了解彼此的收獲與困惑。最后，教師根據收上來的預習單及時了解學生的需要，保證教學的針對性、有效性。學生能夠自己明白的，即已會的內容，也就是學生學習的“先在經驗”;而其中學生不容易理解的，即學生困惑的內容，也就是學生的“學習期待”，是師生在整個課堂教學過程中亟須解決的問題。這樣的課前設計也有助于我們接近或實現“只教學生不會的，不教學生已會的”這個教學理想。

例如在學習《絕品》（選自談歌《長城》）一課時，學生們在“預習單”中提出了很多的問題：

1.文章標題為何叫“絕品”？

2.“絕品”的含義是什么？

3.常先生所介紹的畫來自哪里？

4.常先生、劉三爺、王商人分別是什么性格？

5.為何先寫常先生，再寫劉三爺？

6.常先生為何不對三爺說出那幅畫的價值？

7.常先生為何半夜來找劉三爺？

8.臨行前，常先生為何哈哈大笑？

9.三爺為何如此相信常先生？

10.為何三爺在知道常先生的店鋪被抄了以后，驚了臉，半晌說不出話來？那“半晌”他在干什么？

11.文中哪些情節與人物能夠表現出“誠信”的主題？

12.小說最后的環境描寫有何深意？

我將這些問題分析歸納后，發現它們其實主要指向四點：小說的故事情節（1—2）、人物形象（3—10）、自然環境（12）與主題（11）。很顯然，重點集中在人物形象的分析上。因此，我們將課堂教學目標確定為：一，通過分析文中的個性化語言品味人物的性格與形象;二，比較閱讀《林教頭風雪山神廟》，理解小說中環境描寫的作用。

3.努力提升自身的知識儲備與解讀能力

文本意義雖然多元，但被選入教材中的文本已不再是“文學鑒賞”中的文本，它要受到編者意圖的規約與限制。同一篇課文，學段位置不同，也會影響到教師對教學內容的取舍。比如《背影》一課的教學內容，放在小學，可能主要是識記、誦讀;放在初中，可能主要是借助典型細節塑造人物形象、抒發內心情感的表現手法;放在高中，則主要應該鑒賞與研討隱藏在文字背后的人生思索，培養學生的個性化解讀能力。也就是說，教材中“既已擺放好”的每一篇文章都有其獨當之任，任何一丁點的變動都可能打破完整的知識體系，改變課程的本質屬性。

再比如人教版教材中的《背影》與語文版教材中的《背影》，前者放在八年級上冊第二單元，與《阿長與〈山海經〉》《臺階》《老王》《信客》組成一個以“愛”為主題的單元，很顯然本單元想要“訴說對普通人，尤其是對弱者的關愛”;后者被選入八年級下冊第一單元，與《永久的悔》《鐵騎兵》《蘇珊·安東尼》等組成一個“散文”單元，可見其“更注重文章寫作示例作用的發揮，從選材示例、表述方式的示例對選文加以關注”。也就是說同一篇文章被多版語文教材收錄，隨著單元主題與編排位置的差異，其所承擔的使命也因之不同。也就是說，我們要準確地把握教材體系，正確地揣摩編者意圖，才能精準地設定教學解讀的路向。

然而如何把握這種編制體系？對此，學生顯然沒有這種理性自覺，很多教師可能也沒有。在這種情況下，首先我們亟須提高師生對課文的感知能力，首先看看所授之文與哪些文本放在一起，理解它的編排體例;其次看看單元提示對本單元的文本有哪些解讀提示或要求;最后看看課后的研討與練習活動，這往往也是能夠折射編寫者意圖的地方。做到以上這些，才能夠準確定位教學需要，進而挖掘的有價值的東西。舉個例子，北師大版小學語文教材“快與慢”單元里，前后有三篇文章，第一篇是《和時間賽跑》，第二篇是《欲速則不達》。這兩課放在一起，應把前一課的主題定為“人的生命和時間有限，在有限的生命里，我們要和時間賽跑”，這是時間長河中的生命教育;后一課的主題定為“我們要抓緊時間，但抓緊時間要遵循常識和規律，不然就會欲速則不達”，教學內容的重點是在時間中生活，我們要遵循規律。這一單元的第三篇課文是《挑山工》，它的教學內容是什么呢？我認為是“堅持”，只要選擇了目標就要堅持，一步一步積累，堅持下去，最后就可能達到目的。這樣，三篇文章，第一篇學如何抓緊時間，第二篇學抓緊時間的時候要遵循規律，最后一篇學選定目標和方向以后就要堅持，共同組成了“合理利用時間”的有機整體。

廣大一線教師若想準確挖掘出教材文本中可用作課堂教學的內容與價值，必須要不斷地提升自己的理論素養與專業水平。一篇課文，能夠教什么，又需要教什么，以及該怎么來教，這些都會因每個教師的不同的教學風格與水平素養而產生不同的結果。即使教學設計或方案一模一樣，也會因學校條件的不同、學生的差異、課堂現場的情況、氣氛的改變而產生不同的結果。我們能做的，就是想方設法開闊自己的視野，潛心研究前人已有的經驗，進而創造出貼合教材、適合學情、吻合自身特點的教學選擇與設計。