關注高頻言語形式，讓閱讀教學更有效

陳冬云

如何創生有效的教學內容，并很好地實施，仍然是許多一線教師的困惑。經過長期思考實踐，筆者發現一條有效的確定教學內容的方法——關注文本高頻言語形式。

一、發現高頻言語形式

一篇課文，值得教給學生的語文知識往往有很多，符合學生學情并且值得學生吸收借鑒的閱讀經驗也不少，教師在備課時常常覺得這個應該教，那個也值得教，但由于受到教學時間和學生精力的制約，教師又必須選擇最有價值的教學內容。這就決定了對教學內容必須有取舍。那么除了參考文體特點、學生學情之外，怎樣確定教學內容是否有價值呢？筆者認為判斷的一個重要依據是課文中出現的高頻次言語現象。

在備課時，我們常常會發現，有的課文某種或某幾種言語形式出現的頻次較高。

比如，部編版初中語文教材八年級上冊《美麗的顏色》一文，直接引用傳主的話共出現了九次之多，其中八處獨立成段，是這篇課文的高頻言語形式。再如，八年級下冊《安塞腰鼓》一文運用了大量的排比句、排比段、短句、感嘆句以及有特色的喻體等語言形式來傳遞作者強烈的感受。這些課文里反復出現的言語形式都屬于高頻次言語現象。七年級下冊《偉大的悲劇》中，共運用了52個“不”字，是文章的高頻言語形式。

還有一種情況，高頻次言語現象并不一定在文字量上占據優勢，而是在使用的頻次上領先，比如七年級上冊中莫懷戚的《散步》一文，在敘述“散步”這一小事中多次使用了程度很重的詞語，比如“整個世界”“拆散一家人”“責任重大”這樣的短語，并且文章還刻意運用了很多對稱句，追求工整的句式。

不僅是散文，說明文中也存在這一現象。八年級下冊的《被壓扁的沙子》中，多次出現了一種獨特的言語現象，作者在行文時使用括號進行補充說明，這就是本文高頻次的言語形式。

不同文體和文本有其獨特性，挖掘教學內容的途徑見仁見智。但如果教師在研讀文本的過程中，發現了某一種（幾種）高頻次使用的言語形式，千萬別忽略，因為它很可能就是這篇課文最有價值的教學內容。

二、探究合理的教學內容

那么，是不是所有的高頻言語現象都是有價值的教學內容呢？不是。教師在備課時不妨參考下面三個維度：

1.對讀者理解作者的寫作意圖幫助大不大

有的作品，高頻次的言語現象往往能幫助讀者更好地理解作者的情思，利于讀者把握作者的寫作意圖。在我校的一次集體備課活動中，一位新老師初次讀完《安塞腰鼓》后交流感受：“我不了解文章的背景，也不了解作者的情況，但我感覺作者要表達的情感很強烈，作者用了很多很多的排比，我們是不是能把排比作為主要的教學內容？”可以看出這位新教師的語言敏感性很強，發現了文章中高頻次的言語現象。循此思路繼續深入研讀本文，我們發現作者還高頻次地運用了體現熱烈情感的喻體、感嘆句、短句。當這些有共同特征和作用的言語形式集中在一篇課文中，且被高頻使用時，讀者就能夠強烈地感受到作者要表達的對家鄉（黃土高原）的強烈的熱愛之情，也更容易理解作者的寫作意圖。

2.對學生形成和提升語文能力價值大不大

學生語文能力的形成和提升是語文課堂的著力點。高頻次的言語現象是否能作為核心教學內容，還要考慮它對學生形成和提升語文能力的價值大不大。上文提到，七年級下冊《偉大的悲劇》中，共運用了52個“不”字，屬于高頻言語形式;但是對初一學生而言，學習“不”字的表達，能夠形成什么語文能力，能多大程度上提升語文學習能力？恐怕很難說。因而這樣的高頻次言語形式，也不適宜作為教學內容。

3.是否超越了學生的最近發展區

有些高頻次的言語現象，既利于讀者把握作者的寫作意圖，又對學生形成和提升言語能力有價值，但是如果不考慮學生學習的實際情況，再好的教學內容都會失去價值。

七年級上冊中，莫懷戚先生的《散步》一文中出現的高頻次言語現象是“小詞大用”。有位年輕老師看了鄭桂華老師的《散步》教學實錄后，也將“探究莊重的表達以及分析表達作用”作為教學內容。對于剛剛完成以識字和積累為主要課程目標的小學畢業生而言，理解“小詞大用”和“莊重表達”的含義就有很大困難，更不必說這種言語形式的表達效果了，再加上班里的學生語文能力一般，教師要達到的預期效果當然就大打折扣。這樣的教學失誤，很大程度上源于教師過高地估計學生的語文學習基礎，沒有理性分析學情。

三、設計高效的教學實施方案

發現并判斷出哪些言語形式是一篇課文中有價值的教學內容后，還要在教學實施上下功夫。實施教學時，教師要特別注意下面三點：

第一，教師要有意識地引導學生去發現文章中的高頻言語形式。

這里值得提醒的是，部分老師在教學時，往往直接告知學生文本中的某（幾）類言語現象比較重要，而不是通過教學活動去引導學生發現。為什么不能直接告知，而要引導學生自己去發現呢？如果教師直接告知學生，學生學不到探究和分析的方法，換成另一篇，還是不知道如何著手閱讀，對于學生形成閱讀經驗幾乎沒有幫助。只有通過教學活動中的不斷引導，學生才能體認到抓高頻言語形式是進行閱讀的一種有效的方法。當然，引導學生發現高頻言語形式的方式見仁見智，筆者就曾在一次優質課評比中，見到一位教師執教《生物入侵者》時，為了讓學生更快發現文中“舉例子”這一高頻言語形式，將課文的呈現方式進行了調整：將例子單獨列為一欄。在與學生交流時，學生很快就發現了這一變化，快速進入了學習內容。

其次，不斷地引導學生從高頻言語形式走向言語意圖。

實施教學時，要讓學生明白：并不是為了發現高頻言語形式而去發現，發現它的目的是更好地理解作者的寫作意圖，所發現的言語形式只是進入作者寫作意圖的一個途徑。

鄭桂華老師執教的《安塞腰鼓》就很好地做到了這點。現錄出其中一個實錄片段以說明問題：

生：第7節用的也是排比和比喻。

師：比喻怎么能有氣勢呢？排比有氣勢我能理解。

生：比喻也有氣勢的。把鼓點比喻成“驟雨”，驟雨就是比較急促，也比較雄偉。

師：等一會。大家要記下來。好、不好都要記下來。

生：用“旋風”比喻“流蘇”，“驟雨”比喻“鼓點”，“亂蛙”比喻“腳步”，都有氣勢磅礴的感覺。

師：你的感覺很好！我發現你的思考很有特點。你從喻體入手，這是一種很好的思考角度。（板書：喻體）為什么這些比喻能夠突出豪邁的氣勢呢？你能不能講得更具體一點、明確一點？

生：這些喻體本身就給人一種氣勢磅礴的感覺，用它們比喻要比喻的物體，自然也會產生氣勢磅礴的感覺。

師：好！你們有沒有記下來？

最后，再從言語意圖回到言語形式，體會言語形式對于實現言語意圖的作用。

對前文論述到的《生物入侵者》一文，某位教師確定了如下教學內容：探究例子表述（言語形式）與舉例意圖（寫作意圖）之間的關系。她主要設計了兩個教學環節。首先，帶著學生比較研究了兩個例子，一個是斑貝無節制繁衍的例子，另一個是在美國生物入侵造成危害的事例，明晰了從文字量的角度看，例子有詳述和簡述之分，并且進一步探討了詳述例是如何表述的。接著，在探究舉例的意圖時，領著學生研讀文章第三段，并讓學生思考兩個核心問題：斑貝的例子為什么要詳述？為什么詳述了斑貝的例子后，還要再加上兩個簡述例？

下面這個片段是在學生理解了簡述例和詳述例與表達意圖之間的關系之后的教學實施，目的就是讓學生再次從意圖的角度來看“例子的表述”，體會其對表達意圖的影響：

師：是的，不管哪里的生物入侵者，只要它無節制地繁衍，都會帶來巨大的危害。剛才你們的表現真的很棒，出乎我的意料！接下來我們再來做這樣一件事情：在棕樹蛇的例子后面再選一個例子。你覺得是選一個袋鼠的例子好呢，還是選一個薇甘菊的例子（好呢）？

生：我覺得是舉薇甘菊的例子好。

師：為什么？

（生遲疑）

生：我覺得是薇甘菊的例子好。因為用薇甘菊的話就可以說明不僅僅是動物，植物（無節制地繁衍）也會造成巨大的危害。

師：好厲害！是的，這樣說明就更充分了，作者的表達意圖就更容易實現了。

教師在備課時，若能夠從高頻次的言語形式入手，并從三大維度對高頻次言語形式進行考查，篩選出最有價值的語文教學內容，將大大提高教學效率。語文教師備課，文本解讀的方法有很多，某種方法的有效性也見仁見智，抓住高頻言語形式提升閱讀課教學的效率，應該是眾多妙法中的一種。