拉爾夫·泰勒的課程與教學思想對民族院校課程設置及教學的啟示

花文鳳

（常熟理工學院 人文學院，江蘇 常熟 215500）

二十世紀四五十年代，隨著世界格局發生的變化及各種教育思潮的興起，在全球范圍內引發了對課程與教學基本理論的討論。拉爾夫·泰勒的《課程與教學的基本原理》應時而著，其闡述的觀察、分析、詮釋課程與教學基本原理的思想已超越學科、學段的藩籬，代表了當時的美國在這一領域的研究成果，對新時期我國民族院校課程設置及教學有重要啟發。

一、 拉爾夫·泰勒是誰？

拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）被譽為“現代課程理論之父”“當代教育評價之父”，是美國著名的課程理論專家、評價理論專家和教育學家。《課程與教學的基本原理》是拉爾夫·泰勒的經典之作，是作者在“八年研究”教育試驗的基礎上于1949年著成的。該書與杜威的《民主主義與教育》一起被美國的《卡潘》雜志評為自1906年以來對學校課程領域影響最大的兩本著作。[1]139而學術界經典的“泰勒之問”（即泰勒原理）——“學校應力求達到何種教育目標？要為學生提供怎樣的教育經驗才能達到這些教育目標？如何有效地組織這些教育經驗？如何才能確定這些教育目標正在得以實現？”等四個問題便出自此書。由此，奠定了拉爾夫·泰勒作為“現代課程理論之父”“當代教育評價之父”的榮譽地位。可見，“泰勒之問”為課程編制與教學計劃的實施提供的理路是宏觀的、抽象的、概括的，“它不是一本教科書，因為它沒有為一門課程提供綜合指導和參考讀物；它也不是一本課程編制手冊，因為它并沒有細致描述和概述某個學校或學院構建一門課程需采取的步驟”。[1]1但正是“泰勒之問”的高度概括中所潛藏的實踐品性讓人們可以“澄清”“反思”和“再思考”新時期我國民族院校課程建設，由此彰顯其思想長久持存的價值。

二、 拉爾夫·泰勒課程與教學思想緣起的背景

（一）“外裂變、內斷節”的時代背景與教育改革

課程與教學作為社會發展對人才培養手段的微觀投射，“在當今西方研究領域中一直很熱鬧，這也許與這個時代知識的本質和表現方式產生很大轉變有關，”[2]第二次世界大戰后，人類歷史進入了前所未有的大裂變時期，而當時美國工業發展迅猛、城市化進程加快，社會結構發生“裂變”，思想觀念的變化也鼓勵人們用科學的方法和知識對教育領域的問題進行研究。誠如杜威所言，“首先引起注意的那個籠罩一切甚至支配一切的變化是工業上的變化——科學的應用導致了已經大規模地和廉價地使用各種自然力的重大發明，以生產為目的的世界市場、供應這個市場的大規模制造中心及遍布各地的廉價而迅速的交通工具和分配方法在發展起來——因此，認為這個革命對于教育只有形式上的和表面上的影響，那是難以想象的，”[3]由此導致了劍指傳統教育的實踐改革異軍突起，而課程成了“國家的當務之急”，甚至可以說成了全國的迷戀。[4]社會結構的“裂變”與教育內部的“斷節”成為泰勒理論出現的時代背景。

（二）進步主義教育哲學思想的影響

進步主義教育哲學反對傳統的二元論，其基礎為經驗一元論，從而達到消除“產生于一個團體內部壁壘森嚴的社會集團和階級劃分”起源的目的；[5]349“民主主義的教育問題，在于消除教育上的二元論，制定一種課程，使思想成為每個人自由實踐的指導。”[5]276在經驗一元論的基礎上，進步主義教育哲學不僅反對專制、反對“教育準備說”、提倡自由，還提出了教育與生活同構、教育為生活所必須、生長本身就是目的、以兒童的興趣為中心、重視主體間的經驗交流并且要加強與外界社會的聯系等重要命題。杜威就有“教育的過程，在它自身之外沒有目的；它就是它自己的目的。教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程”的著名論斷。[5]54進步主義教育哲學思想的影響在泰勒課程與教學思想中有非常明顯的反映。

（三）行為主義心理學的影響

20世紀中葉是行為主義心理學的發展時期，其理論也成為課程與教學思想的心理學基礎，比如桑代克的教育心理學，普雷斯科特、默里等人的“需要”理論等，尤其普雷斯科特的“需要是為了維持有機體的正常健康狀態而必須使有機體內部的張力回復至平衡狀態”[1]48的理論，就明確地指出了滿足學生在“應然”與“實然”之間形成的“差距”成為教育目標制定的重要來源。

三、 拉爾夫·泰勒課程與教學思想的內涵

（一）課程與教學的邏輯起點：教育目標

教育目標成為課程與教學的邏輯起點，泰勒指出“目標不僅是學校教職人員有意識地追求的對象、想實現的宗旨”，它還是一個“事關選擇的問題，是學校負責人經過深思熟慮后作出的價值判斷”。[1]4然而，由于時代所限，20世紀后半葉，它卻遭到了包括斯滕豪斯、派納，還有多爾在內的課程理論專家的批判，比如多爾認為“泰勒的課程模式就是現代主義封閉課程體系的產物和典型”，它以“預先選擇的目標作為目的提升到過程之上或外在于過程本身”，[6]教育目的與過程二元分立的實證主義的認識論所導致的關于教育本質的工具主義成為學者們聲討的核心。但是，泰勒所說的教育目標并不是某種固定的端點，而是具有很強的整合性和動態性，比如教育目標是對學習者、校外生活、學科專家、哲學以及學習心理學等諸多因素綜合考慮和篩選的結果；另外，在課程編制、教學計劃實施和評價的每個環節中，都有對教育目標的重新評估，這便“可以迫使那些之前對教育目標不甚清楚的人們，去進一步澄清他們的教育目標”。[1]118具體而言，主要包括以下幾個方面的分析：

對學習者的研究。泰勒認為，由于教育的意義就是學習者的習慣和行為模式的改變，所以對學習者的需要和興趣的研究是制定教育目標的首要來源。就如杜威所言，需要和興趣是“居間的事物”，所以對它們的調查研究有諸多困難。但泰勒指出，可以在調查者熟悉的學校以觀察、訪談、測驗、問卷、傾聽社區匯報等方法獲取第一手資料；還要在學生發展現狀的基礎上，發現大部分學生的需要、興趣與常模的差距；同時要學會辨析合乎教育性、教育期待的需要與興趣，注意與狹隘的、不恰當、不可持久的需要和興趣的區別；最核心的問題是對調查資料進行精準詮釋以便確定教育目標。

對校外生活的研究。雖然泰勒認為，“當代生活非常復雜，生活又持續變化著，十分有必要將教育方面的努力集中到復雜生活的關鍵方面，集中到今日生活的重要方面”。但行為主義心理學“訓練遷移”的研究表明，學習者能夠在不同的情境中，對相似的學習經驗進行舉一反三、觸類旁通，這便為學習者與校外生活之間建立了聯系。但怎么保證對校外生活的研究有意義呢？泰勒認為，要在公認的教育哲學、學生需要和興趣的基礎上，讓學生有機會實踐校內所學的知識；還要在熟悉的個體、社會團體和社區生活的習俗、觀念、問題、主導價值觀中推出其中的重點、差距等，以便形成制定教育目標的豐富的信息來源。

學科專家的建議。某種意義上，學科專家是某一專門科學知識的“權威”，但泰勒指出，學科專家在制定教育目標中的貢獻不是對超強專業性和技術性的“高精尖”知識的推介，而是要試圖回答對學生、外行和普通公民而言，本學科的主要功能在哪里、價值在何處；應該重點關注特定學科所能發揮的廣泛功能以及留意該學科能為其它大量教育功能作出的特殊貢獻，而這些功能基本上并非該學科所要關注的。[1]28這便與人們通常理解的學科專家對本專業學習方法、學習內容的推廣不同。

對哲學的研究。泰勒提醒，既然要選擇“少量既彼此一致又非常重要的目標，以免學生陷入人類行為模式相互矛盾的困惑中”，那么“學校所信賴的教育和社會哲學可做第一道篩子”。雖然有學者批評泰勒“沒有談過這個篩子的成分和標準，他僅僅假設一種統一的意識形態框架會出現”，但如上所述，此時的美國對民主的美好社會的向往是制定課程目標的“意識形態”。

對學習心理學的研究。制定課程目標的第二道篩子便是學習心理學理論中隱含的選擇標準，即學生是學習的主體；學習是一件非常具體的事情，猶如具體習慣的養成；對學習發生的原理、條件、過程、機制、學習順序、年級安排、知識遺忘等的研究是制定目標的重要關卡。在經歷上述研究后，便可確定教育目標。

關于教育目標的陳述。泰勒明確指出，“每一種目標的陳述要包括行為和內容兩個方面”，對于“行為”他還做了進一步明晰，即“要培養學生的哪種行為和要在哪些內容或生活領域中運用該行為。”[1]48而泰勒關于這一部分的研究，被艾斯納、派納、奧基等專家指為“行為主義色彩濃重”，但泰勒其實已經反復強調：目標陳述的核心內容是學生行為模式的改變，而不是教師所從事的活動；而教育目標的行為相對模糊，只是指出了教師要提供的學習經驗、教學程序等；內容方面，在很大程度上要求教師進行教學時須結合學生實際狀況，使之更加具體、清晰。由此可知，泰勒的“行為目標”并不是漠視學生的情感、興趣，而是認為學生的變化從外部行為上可以觀察到。

（二）為實現教育目標提供教育經驗

泰勒認為，要給學生提供充足的學習經驗，而學習經驗是學習者與外部環境之間的相互作用，這與杜威對“經驗”的界定高度吻合——“在主動的方面，經驗是嘗試——這個意義，用實驗這個名詞來表明，更明顯。在被動的方面，經驗是承受所成的結果”。[1]153顯然，學習的主體是學生，而學習必須是學習者與環境主動發生反應才完成的。

在泰勒看來，學習經驗可以分為獲取信息的、培養思維技能的、培養社會態度的、培養興趣的四種，對于上述四種學習經驗的特征描述和實際操作，已成為處理課堂每一環節的重要參考。

第一，獲取信息的學習經驗主要包括原理、規律、理論和實驗，還有支撐概論、觀點、事實、術語的論據等。只有將信息視為功能性的，才有助于學生解決問題，又有助于引導學生的實踐，這樣的目標才是重要的。[1]14就事實而言，功能性的信息，不僅可以被記憶，而且可以靈活運用進而增進人們對事物的理解。教師應注意讓學習者在解決問題中獲取信息，要記憶少量的、重要的和準確的信息。第二，在提供培養思維技能的學習經驗中，要關注演繹思維、歸納思維和邏輯思維的不同發展。教師在提供這類學習經驗時，要讓學生運用已經獲得的概念和體系，觀察正在思考的現象，形成學生本體分析和解決問題的心理機制。第三，態度是具有傾向性的反應，會對人的外顯性行動產生強烈影響，影響個人對喜愛事物的選擇。教師應注意提供以下經驗，培養學習者的態度：營造統一的學校和社區環境，關注學校中的反社會因素；利用滿意情緒的經驗，提供機會，讓學生以滿意、期望的方式行動；利用理智過程形成社會態度；提供情境分析；加深理解；對照檢查口頭表態與行動的一致性等。第四，興趣既是目標又是驅動力，要在培養興趣的過程中創設引發滿足感的情境讓學生獲得滿足感。

（三）組織教育經驗

由于課程目標的實現是一個長期復雜的過程，所以要組織學習經驗，使之相互強化，讓經驗產生累積效應。泰勒認為組織學習經驗不是簡單機械的重復而是不斷深化加工的過程，應注重連續性、順序性和整合性三大標準，要抽取核心要素，如知識、技能、價值態度等作為組織線索，用教學過程編織以達成教育目標使之符合邏輯和心理組織原則，采取對學習經驗增加廣度、擴大范圍的策略。泰勒隨之又進一步指出，組織的結構有宏觀（學科、領域及教育課程等）、中觀（核心課程等）和微觀（課、課題、單元等）之分。組織結構的前提是要素，可采取以下策略組織結構要素：加強核心課程與生活的聯系；給教學安排足夠科學的時間；不要使用太獨立的片段等，教師還應注意要給學生提供高度結構化的經驗，根據學生的實際狀況進行不斷的修改等。

（四）評定教育目標

由于教學受學生個性、環境、教師的組織技能以及學習經驗標準的相似性等多種變量的影響，所以要在目標制定、選擇并組織學習經驗后評估學習經驗的有效性。泰勒專門強調，評估的對象是學生學習行為模式的改變，而評估的方法多種多樣，包括紙筆測試、觀察、訪談、調查問卷、對個體和群體的抽樣等。泰勒在評估程序的分析中說，對教育目標定義的評估是首要的，也是重要的第一步。因為對教育目標的分析，不僅能提供學習經驗的參考，而且是評估的具體項目，是評估程序的開始；然后才是評估創設的情境，而情境要引發學生行為的變化。

泰勒不僅讓讀者明晰了評估內容及程序，對評估工具的編制也作了詳細的說明。編制的評估工具要具有信度、效度、客觀性等指標，評估者還要學會創設情境、學會記錄，尤其決定使用什么名詞和單位對測試結果進行記錄是很關鍵的。正如他所強調的，“只有在教育目標被確定并得到了清楚的界定，而且已列出給予學生機會表現期望中的行為情境之后，才有可能考察現有的評估工具，以了解它們能在何種程度上服務于期望的評估目標”。[1]120而對于評估結果，可以是分數、總結或是兩者的同時使用，在使用上要相對謹慎，因為評估結果關乎學生的成長未來、影響教師的教學和學校的發展。

四、 拉爾夫·泰勒的課程與教學思想對新時期民族學校課程建設的啟示

（一）進一步澄清了新時期民族學校課程建設與教學計劃落實的思路

民族學校課程在開發實施中存在諸多問題，包括教師的認同不夠、選題沒有顧及民族大學生的需要、教研專家的支持資源不足；民族學校課程實施中的“穿新鞋走老路”、民族大學生信念不足、社會認同度不高；學校課程評價中的目標不明、缺少科學性、與學校文化脫節等，[7]這些都在某種程度上扭曲了民族學校課程的內涵及意義，而課程與教學基本原理可以為解決上述問題提供思路。

作為實踐活動，民族學校課程在編制及教學計劃的落實上具有社會歷史性、情境性、生成性和反思性。雖然它有著相對科學、規范的操作程序，但落實在少數民族大學生的課堂教育教學情境中便存在諸多變動不居的情境。猶如泰勒一直強調：“學習落實在學生身心行為模式的發展變化中，教師要結合本地、本校的狀況和學生的實際經驗進行教學。學校的全體教師要整體或是分組一同梳理實際學情、校外生活的進展以及教育哲學、學習心理學的相關論述，形成目標制定的信息來源；然后選擇教學目標，集體審議形成總體的組織和框架；而學科任課教師確定選擇的學習經驗，也可以在其他科任教師的幫助下完成，以便形成有利于組織的整合性課程；最后審議委員會要進行方案的評估。”[1]136這一過程是循環往復進行的，可以用在學校課程開發與教學計劃落實的不同階段。通過這種策略開發的學校課程和落實的教學計劃效率較高，可以有效提高民族大學生的情感認同，促進他們對多元文化的理解。

（二）有力地促進了對課程目標編制復雜性及意義的反思

半個多世紀以來，課程目標模式在課程理論和實踐上都作出了歷史性貢獻，是現當代課程的主要模式，至今依然煥發著強大的生命力。如上所述，雖然目標模式在后現代教育者看來頗遭詬病，但目標作為課程編制及實際教學中的客觀存在，正是由于其制定的復雜性才彰顯了其存在的重要性，因為對目標的修訂、澄清，一直要持續到學習經驗的評估階段。正如埃德加·莫蘭（Edgar Morin）所說，“科學需要復雜的思想不僅是為了適合于考察現實的復雜性，而且是為了考察它本身固有的復雜性以及它使人類面對問題的復雜性。”[8]對民族學校教師而言，要學會在交織各種復雜因素的教育情境中，提煉統一、準確、少量的學習目標，使學習目標的表述清晰、具體、可操作并富有邏輯性，以利于教育教學問題的解決，促進民族大學生學習學業水平的提高。

（三）“再思考”教師的“主導”地位

泰勒數次指出，不管課程目標的編制、學習經驗的選擇還是組織核心要素，教師將面對諸多變數，所以必須充分發揮他們的主導性，結合學校、教師和學習者的實際狀況選擇符合教育意義和教育學期待的學習經驗，促進學生行為的改變。就如聯合國教科文組織在1966年《關于教師地位的建議》中所提到的：“研究人員發現，教師每小時做出30個與工作有關的重大決定，在有25至40名學生的班上，教師與學生之間每日交往1500次。”[9]根據這一事實，舒爾曼做出結論：醫生所遇到的可與教師所遇到的復雜情況相比的唯一一次是在發生自然災害時或之后的醫院急診室中。復雜因素的疊加，給教學帶來諸多可能，也讓教學充滿無限意義。施瓦布曾指出，教師和學生作為課程的主體和創造者，他們之間生動、深刻、微妙而復雜的交互作用才是形成課程意義的真正源泉，教材只有在滿足特定學習情境、需要和興趣時才具有課程的意義，而這一切“最終都是通過教師的教案而得到實施的”。[10]其實，這種活動不是對什么“高深知識學問”的探究，而是對教學實踐理性和交往理性的最大程度的回歸。[11]因為作為具有主體性的人，所有的教材必須通過主體的相互切磋、內化，也就是作為“主導者”的教師的吸收才得以落實。

少數民族大學生的課堂上，尊重大學生的主體性與發揮教師的主導作用如出一轍。學生主體性地位的興起，對教師的主導地位提出了更加嚴苛的要求。例如，在學案、導學案對目標的表述上，教師應該注重從“教學目標”到“學習目標”的轉向，實現少數民族大學生需要、興趣和主體地位的凸顯，切實關注課堂中大學生行為發生的實質改變。如同泰勒所指，教師要提供學習經驗中隱含的行為和內容，讓民族大學生有踐行的機會；讓民族大學生在其中獲得滿足感；還要從民族大學生的實際出發，在他們力所能及的范圍內進行積極的授課。同時，教師的主導性也體現在實現同樣目標的過程可以給民族大學生提供多種特定的經驗，或者提供不同的情感體驗，達成教學目標，增強民族大學生的民族文化認同。

（四）“再思考”評估工具選擇的科學性及合理性

泰勒認為評估結果是重要的且使用范圍很廣泛：第一，評定學生的發展。對學生發展進行的分數表示或者描述性評估，可以得到學生發展的橫切面，做出假設、推斷和解釋，然后檢驗假設，得出修改課程、教學計劃的規劃，還可以為學生個體發展提供規劃、指導。第二，影響教師的教學。除非評估程序與課程目標一致，否則整個評估會影響教師注意力轉移，教師可能側重的不是課程目標，而是評估程序。這在中國教育史上乃至今天紙筆測試的考核中都有可吸收的經驗及教訓，發人深思。第三，影響學校的發展。因為評估結果的最終發布是以家長和公眾可以理解的方式，讓學校發展處于被認可狀態，所以評估結果會影響公眾和社會對學校的判斷。泰勒的這一論述與“學習”內涵的豐富關系甚密。而泰勒原理一直在豐富著“學習”的內涵：因為泰勒認為真正的學習需要對知識和信息的實踐應用，讓知識信息成為功能性的要素，從而在技能、態度、價值、興趣等多方面發展中相得益彰，彼此促進；即便有了對它們的背誦和記憶，這種靜態的、不能夠被靈活運用的知識和信息也算不上是真正意義的“學習”。尤其對于少數民族大學生來說，學習是他們對中華民族優秀傳統文化的傳承和內化，但是學習本身受環境、學習者、內容、手段、評價及教師等多種因素的影響，而教學是促進這一主體性行為的重要手段。課堂教學目標任務的特殊性在于：它能夠實現人類社會群體世代積累而成的、共有的精神文化世界和學生個體精神世界的相互溝通與轉換，充分發揮人類創造的文化科學的作用，促進學生主動、健康發展目標的實現，所以泰勒認為“很有必要用要實現的教育目標來檢查每一項被提出的評估工具，以判斷它是否使用了有可能引發教育目標所期望的行為情境”。[1]121這一闡述是很重要的，因為它不只是在重申“學習”的內涵上，還在對評估結果的使用中一再回應對于評估工具的選擇問題。

由此可知：對民族大學生學習行為的評估必須是分析性的，而作為最具智慧性的人類行為的學習，其涉及的因素更豐富、更復雜，是與環境發生相互反應中完成的，并不是某一分數就可以概括的。所以，對民族大學生評估工具的選擇需小心謹慎，這是因為純粹的紙筆測試工具除了會引發學生的死記硬背、教師的灌輸以及“唯分數論”之外，單純的分數并不一定能夠反映特定教育目標的實現，對課程目標的編制和教學計劃的改進可能無益，更別提教師創設豐富的情境，引發他們高度相關的學習行為。但可喜的是，在注重全時空、多方位、過程性評價的今天，對少數民族大學生采取的諸多策略已讓評價更加科學、合理、高效。