幼兒教育中STEM教育的本土化：危機與進路

連萍麗

（福建師范大學，福建 福州 350117）

STEM教育最早可追溯到20世紀60年代的美國，是在原有分科教學的基礎上，以解決一個真實世界的問題為導向，通過單獨創設一門課程，將科學、技術、工程、數學及其相關領域進行融合的教育。①經過近六十年的發展，不斷擴大和豐富其內容，出現了“STEM+”“STEAM”“STREAM”等不同表述，本文統稱為STEM教育。如今，STEM教育在國外進行得如火如荼，近年來我國學者和專家也開始開展相關領域的研究，關于STEM教育的論文和著述呈指數增長。2017年，中國教育科學研究院發布了《中國STEM教育白皮書》，進一步肯定了STEM教育在我國人才培養中的重要性。目前我國關于STEM教育的研究主要集中在中小學階段，關于幼兒階段的STEM教育的探討卻鳳毛麟角，而在幼兒階段重視STEM教育，無疑能為中小學學生STEM教育培養良好的STEM意識。然而，STEM教育作為一個舶來品如何在我國幼兒教育中成功本土化？國外的STEM教育是否可以直接落地本土？我國幼兒教育中實現STEM教育本土化會遇到怎樣的危機？又有哪些進路？這些問題都引起了筆者的思考。因此，本文試圖探討幼兒教育中STEM教育的本土化面臨的危機和進路。

一、幼兒教育中STEM教育本土化的必要性

（一）落實教育政策和文件的要求

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出，我國教育改革發展的戰略主題為“堅持以人為本，推進素質教育”，著力提高學生勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力；堅持能力為重，強化能力培養，著力提髙學生的學習能力、實踐能力、創新能力。②李季湄、馮曉霞認為，幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究和解決問題的能力。③《幼兒園教育指導綱要》指出：“各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”④而STEM教育正是通過整合不同領域知識和技能，以問題為導向，自主探究和解決情境中的問題，培養幼兒的科技素養和創新能力，與政策的價值取向相契合。

（二）銜接中小學STEM教育的要求

目前，無論在國外還是國內，STEM教育面向的主要群體均為中小學生，而作為基礎教育重要組成部分的幼兒教育階段，似乎被STEM教育忽略了。究其原因，一方面，很多專家學者認為STEM教育的知識是“專業”的，數學、工程、技術和科學的知識具有較強的系統性和邏輯性，而這些“專業”知識不適合在幼兒階段教授。另一方面，由于幼兒自身年齡較小，缺乏一定的計劃性、組織性、系統性、邏輯思考能力和行動能力，對于STEM教育要求的設計、制作和改進活動難以落實到實處。然而，每一個幼兒都是科學家，他們天生具有較強的好奇心，他們像科學家一樣去提問、去探索，從而逐步豐富自身的認知。因此，在中小學中STEM教育開展得如火如荼的形勢下，幼兒階段開展STEM教育可以幫助培養幼兒基本的STEM素養，啟蒙幼兒的探究精神，初步建立基本的工程設計、制作和改進活動的意識。

（三）保證國家安全的要求

黨的十九大報告指出，要堅持總體國家安全觀。國家安全科技實力是經濟社會發展和國家安全的強有力支撐，必須大力提高我國自主創新能力，推動科學技術跨越式發展，加快把知識和技術轉化為現實生產力。加快促進幼兒教育中STEM教育本土化，構建STEM教育課程，提高幼兒創新能力、實踐動手能力、邏輯思維能力，增強國民科學素養，努力培養廣大國民的創新、創業意識，造就一代符合未來挑戰要求的高素質人才，提高我國自主創新能力跨越式發展，已經成為實現中華民族偉大復興的時代要求，是踐行新時代國家安全觀的重要舉措。改革開放40年來，我國經濟發展水平飛躍提高，成為僅次于美國的全球第二大經濟體，其重要原因之一就在于高度重視自主創新能力。當今經濟的核心競爭力仍與人才創新能力息息相關。幼兒教育是教育體系的重要組成部分, 是為終身學習和全面發展奠定基礎的重要階段。在幼兒教育中開展STEM教育，培養和提高幼兒的STEM教育素養，為我國經濟穩步發展輸送源源不斷的創新型人才，有著重大的戰略意義。

二、幼兒教育中STEM教育本土化的危機

（一）缺乏系統的STEM教育理論研究

筆者以“STEM教育”為關鍵詞在中國知網中進行搜索，搜索到200篇左右相關論文，絕大多數以中小學為基本單位作為研究對象，幼兒教育中STEM教育的相關論文只有4篇，關于幼兒教育中STEM教育的著述也寥寥無幾。因此，STEM教育相關理論在學前教育中的研究尚有較大的空間，專家和學者對幼兒教育中STEM教育的論述較少，關于STEM教育在幼兒教育中本土化的可行性論證、課程開發、評價體系等理論研究缺位，反映出我國幼兒教育領域中的STEM教育道阻且長。

（二）缺乏優秀的STEM教育教學設計

在實踐中，優秀的教學設計能夠幫助幼兒教師、研究者直接了解和掌握STEM教育的核心要素。我國幼兒教育領域的專家、學者和老師已經開始關注STEM教育在幼兒教育中的重要地位。江蘇省、深圳市、成都市等省份和城市正大力推廣STEM教育，部分社會力量和民間組織也自發開展關于STEM教育的實踐。然而，截至目前，仍然未有關于在幼兒園實踐STEM教育的優秀教學設計的展示和匯編，這使得絕大多數的幼兒教師在實施STEM教育時缺乏直觀的案例，從而對STEM教育教學活動的設計存在較大的困難，進一步給STEM教育的本土化造成了直接阻力。

（三）缺乏專業的STEM教育教師

隨著我國大力發展學前教育事業，國家和社會力量對幼兒教師的培養也高度重視，逐漸培養出一批具有專業素質的幼兒教師。在我國學前教育事業快速發展的當下，幼兒教師的兒童觀不斷更新進步，幼兒教師已經開始認識到要逐步激發幼兒的探究能力，重視開發幼兒創造力和想象力，并在實踐中根據幼兒直接感知思維的特點，通過現實情境來設計課程和游戲引導幼兒能力的發展。但STEM教育對教師素質有著較為專業的要求，教師必須有較高的科學、數學專業素養和課程開發設計能力，符合STEM教育專業素養。然而，在實現STEM教育本土化時，由于缺乏有針對性、專門的STEM教育課程的培訓，我國相關理論研究的缺位，教師對“整合”概念尚未完全掌握，未能深入了解STEM教育的核心概念，在引導幼兒的探究過程中，未能達到STEM教育的要求，在課程實施過程和課程評價方面有著較大的困難，違背了STEM教育的初衷。

（四）缺失可操作性的STEM教育課程評價系統

目前，打著STEM教育招牌的課程遍地開花，不少幼兒園、社會力量和教育機構打著STEM教育的旗號開展課程。然而，我國幼兒教育中STEM教育的課程形態應該是怎樣的？如何認定該課程是否屬于STEM教育呢？這些問題統統沒有具體和可操作性的標準答案，這導致了幼兒教育中STEM教育實施的亂象。有些幼兒園只關注STEM教育中的數學、科學探究能力，忽視了STEM教育中的“整合”概念，把科學活動和數學活動都歸納為STEM特色課程，但實際上全都名不副實。因此，建立統一的、可測量的STEM教育課程評價體系迫在眉睫。

三、幼兒教育中STEM教育本土化的進路

（一）高位嫁接高校學前教育機構，豐富 STEM教育理論支撐

當前，專家、學者對STEM教育的探索主要集中在中小學階段，幼兒教育階段的STEM教育的本土化實施方案的探究尚有較大的空間。高校的教師、本科生和研究生都具備較高的理論知識水平，具有較強的理論陳述能力，高位嫁接高校學前教育機構，鼓勵專家學者協同本科生、研究生申報關于幼兒教育階段STEM教育本土化理論支撐的課題研究，配套相關經費，完善獎勵制度，為當前我國幼兒教育階段STEM教育本土化的理論論述創造有利條件，為STEM教育的實踐提供豐富的理論學習材料。

（二）協同發展一線教育部門，匯編STEM教育優秀實踐案例

理論指導實踐，實踐同時也不斷完善理論。一線的幼兒園、教育機構等組織是開展STEM教育的直接操作者。通過鼓勵一線教師自主探討、研究STEM教育在幼兒園教育中的教學設計，反復推敲和改進，設計出具備STEM教育理念的教學設計，并將優秀教學設計加以推廣和學習，使STEM教育不再高高在上，而是落到實處。一線教師通過可觀可感、可觸摸的教學設計來理解、學習和模仿STEM教育教學，更快掌握STEM教育理念和核心要素，更快將STEM教育在我國幼兒教育中落地生根。

（三）創新構建教師培訓培養體制，打造師幼學習共同體

在STEM教育活動落地過程中，絕大多數教師難以精確掌握STEM教育的核心概念，出現整合度弱，重視探究結果、忽視探究過程，未能充分給予幼兒“思”和動手解決問題的機會等問題。同時，教師時常認為自己的數學和科學素養薄弱，在指導幼兒開展STEM教育時會遇到較多知識的空缺，無法及時回答幼兒的疑問。因此，一方面，應加強對教師的STEM教育素養的培養，選拔一批學習能力強、善于思考、主動性強的綜合素質較高的教師進行專業化的STEM教育課程的培訓，幫助其精確掌握STEM教育的整合目的、課程實施和課程評價，能夠結合真實情境，引導幼兒探究問題，鼓勵幼兒自己提出問題，思考解決問題的可能路徑，嘗試解決問題，表達與交流成果，提高STEM教育本土化的可行性。另一方面，建立師幼學習共同體。在實際教學過程中，教師可能會遇到很多幼兒提出的關于科學、技術等方面的問題，如探究輪軸、轉輪等物理知識時，教師在面對幼兒的探究時，也會遇到一些回答不了的問題，教師應該自主加強科學能力、數學能力、工程和技術思維知識的培訓，提高教師的知識儲備，同時也可以和幼兒成為學習共同體，和幼兒一起構建自身的科學認知，增強STEM素養。

（四）完善STEM教育評價體系，建立STEM教育準入標準

當前，STEM教育課程亂象叢生，不少幼兒園、教育機構打著STEM教育的旗號卻做著和STEM教育無關的課程，歸根到底就是沒有建立統一的STEM教育評價體系。STEM教育評價體系應建立在多元化的評價標準下，建立以幼兒、教師和幼兒園等多主體的評價體系，立體化對課程進行評價，同時重點關注STEM教育的“整合”概念，抓住核心要素，驗收評估開展STEM教育課程的各個主體，不定時對各個主體開展巡查和“回頭看”，保證各個主體切實、有效開展STEM 教育課程。

注釋：

①趙中建.為了創新而教育[N].中國教育報,2012-06-15(007).

②中華人民共和國教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》[EB/OL].[2016-10-06].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

③李季湄,馮曉霞.《3-6歲兒童學習與發展指南》解讀[G].北京:人民教育出版社,2013:3.

④幼兒園教育指導綱要（試行）[J].早期教育,2001(9):2-5.