觀念轉(zhuǎn)變與身份選擇

何澤蘋

摘要：汶川大地震災(zāi)后重建十年中，受外來(lái)專家學(xué)者的影響，當(dāng)?shù)亟逃咴噲D把本地羌族音樂(lè)引入教材教學(xué)，但他們并未真正的理解這一行為的目的和意義，導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中有許多缺陷。本文針對(duì)這些缺陷進(jìn)行反思，分析當(dāng)?shù)亟逃叩倪@一系列實(shí)際教學(xué)轉(zhuǎn)變，實(shí)質(zhì)上是由審美到實(shí)踐為哲學(xué)基礎(chǔ)的音樂(lè)教育觀念轉(zhuǎn)變，探討這種轉(zhuǎn)變背后的實(shí)質(zhì)目的是什么，對(duì)于這種目的，應(yīng)該如何把握身份。

關(guān)鍵詞：觀念轉(zhuǎn)變? ?身份選擇? ?羌族? ?幼兒音樂(lè)教育? ?災(zāi)后重建反思

中圖分類號(hào)：J60-05? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1008-3359（2019）02-0109-04

汶川縣地處岷江上游，是阿壩藏族羌族自治州的南大門，毗鄰都江堰。不難看出這是一個(gè)連接成都平原與岷江上游山區(qū)的交通要道，更是以羌族為主、藏族、漢族等民族兼容的多民族文化樞紐。

在2008年汶川大地震以前，汶川縣共有2所公立幼兒園，一所為1951年建園的汶川縣幼兒園，另一所是1997年建立的汶川映秀幼兒園，另有若干私立幼兒園及村際幼兒園。截止2018年，該縣共有三所公立幼兒園，其中汶川縣幼兒園在震后更名為汶川縣第一幼兒園，汶川縣映秀幼兒園更名為中國(guó)中鐵映秀幼兒園，2009年震后重建期間新建立一所汶川縣第二幼兒園。

地震以后無(wú)論是歷史相對(duì)悠久、辦園理念更接近與主流社會(huì)的汶川一幼，還是辦園時(shí)間相對(duì)較短以閱讀為特色的映秀幼兒園以及新建的汶川二幼，其都陸續(xù)在校園建設(shè)以及教學(xué)過(guò)程中逐步加入當(dāng)?shù)氐那甲逦幕Ｌ貏e是從震后建立的汶川二幼以“文明禮儀”轉(zhuǎn)向“藏羌文化”的辦園特色中可以看出。這種現(xiàn)象在各園的音樂(lè)教育里得到了相當(dāng)?shù)捏w現(xiàn)。

自2008年汶川大地震發(fā)生已有10年，自然災(zāi)害對(duì)當(dāng)?shù)卦谝环矫鎭?lái)說(shuō)沉重的打擊;另一方面，災(zāi)后重建也對(duì)當(dāng)?shù)貛?lái)了發(fā)展的生機(jī)。該地區(qū)在2008年以前本身以一種默默無(wú)聞的有序的進(jìn)度發(fā)展，地震的發(fā)生就像一劑催化劑，讓它展現(xiàn)于世人的面前，通過(guò)地震的契機(jī)，該地區(qū)受到了格外的關(guān)照，各方面財(cái)力人力的涌入，讓它的發(fā)展得到了加速。在災(zāi)后重建中，物質(zhì)建設(shè)和經(jīng)濟(jì)建設(shè)并重，不僅包含了樓房設(shè)備設(shè)施等援助，更有來(lái)自各地的專家學(xué)者來(lái)到此地，對(duì)該地區(qū)進(jìn)行文化研究，將關(guān)懷更多的投向當(dāng)?shù)厝宋摹Ｔ谡鸷蟮氖昀锍霭娴拇罅康膶?duì)于當(dāng)?shù)厍甲逦幕难芯浚@些研究的增加，同時(shí)也帶動(dòng)了當(dāng)?shù)亟逃兄饾u增加羌族文化的內(nèi)容。當(dāng)?shù)氐倪@三所幼兒園都不同程度的增加了有關(guān)羌族文化的教育，例如汶川二幼的特色羌族音樂(lè)教育有專門的教材和教學(xué)內(nèi)容，也成立了相關(guān)課題組進(jìn)行更進(jìn)一步的研究。

為何在地震重建的短短十年中，當(dāng)?shù)赜變簣@對(duì)于當(dāng)?shù)厍甲逦幕Y源有如此的變化呢？一方面是由于外地學(xué)者對(duì)于當(dāng)?shù)厍甲逦幕陌l(fā)掘與研究，使羌族文化成為了社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題，當(dāng)?shù)亟逃邔?duì)這種本地文化有了一種重視與重拾的態(tài)度，也可以稱為“文化的自覺”。另一方面，汶川當(dāng)?shù)氐慕逃邔⑶甲逡魳?lè)引入幼兒音樂(lè)教育的目的是弘揚(yáng)、傳承民族文化，其潛在目的是想通過(guò)幼兒對(duì)羌族音樂(lè)的繼承，來(lái)繼承羌族這種民族身份。通過(guò)學(xué)習(xí)羌族音樂(lè)，了解自己的身份，形成這個(gè)族群意識(shí)，進(jìn)而保持這個(gè)民族的可持續(xù)發(fā)展。

顯然，重建中與專家學(xué)者的思想交流并運(yùn)用于教學(xué)的背后隱藏的是教育思想的轉(zhuǎn)變，也就是從審美轉(zhuǎn)向以實(shí)踐為哲學(xué)基礎(chǔ)的音樂(lè)教育思想。

自20世紀(jì)初以來(lái)，我們對(duì)于音樂(lè)的認(rèn)識(shí)逐漸改變。人與音樂(lè)的關(guān)系是相互的，音樂(lè)并非僅僅是用來(lái)審視的靜止的客體，它作為一種文化而存在，有著其自身的生命力。我們不能僅以一種科學(xué)主義的眼光把它看作節(jié)奏、音高、旋律、和聲等這些固定數(shù)據(jù)綜合的產(chǎn)品，更應(yīng)積極的以一種人文眼光把音樂(lè)作為一種文化來(lái)看待，將它放在社會(huì)與文化語(yǔ)境中，以更好的闡釋與理解它，并與之互動(dòng)。人們對(duì)音樂(lè)認(rèn)識(shí)的改變影響了音樂(lè)教育觀念的改變。

從1958年開始建構(gòu)的音樂(lè)教育的審美哲學(xué)范式在一定程度上禁錮了音樂(lè)的生命力。受這種審美教育哲學(xué)思想的影響，普通學(xué)校音樂(lè)教育培養(yǎng)的主要是朝向一致的聽眾，而這恰恰反映出這種審美式的音樂(lè)教育注重一種結(jié)果性而非過(guò)程性，因此受教育者很少去關(guān)注產(chǎn)生音樂(lè)的社會(huì)及文化，他們對(duì)于音樂(lè)理解的多樣性便受到了制約。

這種以審美為核心的音樂(lè)教育，在一定程度上有其自身的局限性，音樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)觀念便是以批判審美為核心的教育觀念而產(chǎn)生。音樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)觀強(qiáng)調(diào)音樂(lè)的“語(yǔ)境”，認(rèn)為人類的音樂(lè)是多元的，所以音樂(lè)教育的性質(zhì)也是多元的，無(wú)疑其中也受到了音樂(lè)人類學(xué)觀念的影響。人、音樂(lè)、社會(huì)存在于一張相互交織的網(wǎng)中，它們的關(guān)系是復(fù)雜的、變化的。對(duì)于音樂(lè)教育來(lái)說(shuō)，我們不僅期待在音樂(lè)中找到留于表象、固定的音樂(lè)本體性質(zhì)，更迫切期待能通過(guò)把人、音樂(lè)放置于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)語(yǔ)境中，將這三者聯(lián)系起來(lái)，以此理解人、理解音樂(lè)、理解社會(huì)。

受這些思想的影響，在音樂(lè)教育上，越來(lái)越多的本土教育者試圖將本地、本民族的音樂(lè)引入教學(xué)當(dāng)中，目的在于傳承當(dāng)?shù)孛褡逦幕．?dāng)然在幼兒音樂(lè)教育中也無(wú)一例外，教育者們開始樂(lè)于收集以羌族為主的傳統(tǒng)音樂(lè)，并將之編入教材，運(yùn)用在教學(xué)中。乍一看它重視保護(hù)、弘揚(yáng)、傳承本民族音樂(lè)，同時(shí)也有多元音樂(lè)共存的影子，迎合了以實(shí)踐為哲學(xué)基礎(chǔ)的音樂(lè)教育觀，不否認(rèn)，這是一件“好事”，但是在思考之后，不難發(fā)現(xiàn)，其存在諸多局限性。

教育者在考慮將本民族傳統(tǒng)音樂(lè)引入教材時(shí)，體現(xiàn)了十足的拿來(lái)主義。他們認(rèn)為越是偏遠(yuǎn)地帶的羌歌越傳統(tǒng)，越古老的羌歌越傳統(tǒng)，在這樣的準(zhǔn)則下掀起了去山間羌寨的“采風(fēng)熱”。他們拿著錄音設(shè)備，去羌寨里，通過(guò)熟人的推薦，直接開始錄歌，不在意歌從何來(lái)，什么時(shí)候唱，唱了些什么，錄罷或直接原封不動(dòng)編入教材;或編寫帶有“云朵”“羌笛”“羊皮鼓”“羌族兒女”“羊角花”等這類具有羌族特點(diǎn)的歌詞加以襯詞編入教材;或根據(jù)一些研究者的曲式分析提煉的特點(diǎn)稍加創(chuàng)作編入教材。在課堂上簡(jiǎn)略訓(xùn)練一下節(jié)奏，教學(xué)生唱。在這樣的音樂(lè)教育中，音樂(lè)只是作為擁有固定性質(zhì)的作品，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，他們雖然沒(méi)有接受有意的、系統(tǒng)的訓(xùn)練，但在潛移默化中，培養(yǎng)了他們對(duì)于這些羌族音樂(lè)只限于作品性的統(tǒng)一的模式化審美。這樣一來(lái)，幼兒對(duì)于本民族的音樂(lè)只停留在表象上并不能理解，無(wú)論是羌族音樂(lè)還是漢族還是外國(guó)音樂(lè)對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，只存在著旋律、歌詞的不同，選擇這首或者那首音樂(lè)在實(shí)質(zhì)上并無(wú)差別，只是“好不好聽”和“喜不喜歡”的事情。

所以，以這樣的方式將羌族音樂(lè)引入音樂(lè)教育中并沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的作用。部分原因可能是因?yàn)榻逃卟](méi)有理解將本民族音樂(lè)納入教育的實(shí)質(zhì)意義。以實(shí)踐為哲學(xué)基礎(chǔ)的音樂(lè)教育試圖從音樂(lè)人類學(xué)的角度出發(fā)，重視音樂(lè)文化、語(yǔ)境對(duì)音樂(lè)實(shí)踐的影響，從而對(duì)音樂(lè)進(jìn)行多方位的解讀。但他們忽略了音樂(lè)中所包含的、屬于羌民族獨(dú)有的文化內(nèi)涵。

傳統(tǒng)的意義并不體現(xiàn)在那些音樂(lè)的本體上，這些羌族的文化內(nèi)涵才是造就“傳統(tǒng)”的主要因素。在采集羌族音樂(lè)的時(shí)候，他們片面的理解傳統(tǒng)的定義，覺得偏遠(yuǎn)的、古老的才代表著羌族正統(tǒng)的傳統(tǒng)文化。但是傳統(tǒng)是流動(dòng)的、變遷的，當(dāng)下的我們用當(dāng)下的觀念來(lái)理解過(guò)去的傳統(tǒng)，當(dāng)下的文化經(jīng)過(guò)時(shí)間的沉淀與人們的選擇將會(huì)變?yōu)槲磥?lái)的傳統(tǒng)，而未來(lái)的人們卻不一定一層不變的解讀它。

如此來(lái)看，糾結(jié)于是否是“傳統(tǒng)的”羌族音樂(lè)并不顯得那么重要了，更重要的是通過(guò)對(duì)這些音樂(lè)的理解，來(lái)理解自己，理解他人，理解世界。

當(dāng)?shù)亟逃邔⑶甲逡魳?lè)作為幼兒音樂(lè)教育的內(nèi)容是善意的，他們想通過(guò)教幼兒學(xué)習(xí)家鄉(xiāng)的歌，讓羌族歌曲得到傳承。雖然這樣的做法把汶川當(dāng)?shù)氐囊魳?lè)教育提高到一種弘揚(yáng)民族傳統(tǒng)文化的高度，卻忽略了受教育的幼兒主體。通過(guò)對(duì)本民族音樂(lè)的學(xué)習(xí)，我們應(yīng)該教會(huì)這些幼兒什么？對(duì)于他們又有著怎樣的意義？

自出生之日起，我們逐漸長(zhǎng)大，探索、感知這個(gè)世界，并形成獨(dú)具性格的個(gè)體。幼兒階段的經(jīng)歷對(duì)于人的一生有著不可磨滅的影響，在這個(gè)階段里，我們進(jìn)入學(xué)校，接受教育，形成自我。

單從學(xué)習(xí)羌族音樂(lè)便能培養(yǎng)他們的羌族身份意識(shí)嗎？筆者不否認(rèn)這種聽歌學(xué)唱會(huì)讓他們對(duì)于“羌族”歌曲有一定的印象，但是這種印象確實(shí)是模糊的，不能作為建立身份的有效途徑。身份的建立，不是簡(jiǎn)單的通過(guò)曲調(diào)來(lái)習(xí)得的。這些音樂(lè)之所以成為羌族音樂(lè)，不是因?yàn)槔锩嬗星甲迨綐拥摹肮?jié)奏”“旋律”，而是這些音樂(lè)建立在羌族文化的基礎(chǔ)上，由當(dāng)?shù)厍甲迦嗣褡约簞?chuàng)作產(chǎn)生，在這些音樂(lè)里包含了創(chuàng)作時(shí)當(dāng)?shù)厍甲迳鐣?huì)中的方方面面，也包含當(dāng)時(shí)羌族人們的思想情感及審美情趣等。所以想要通過(guò)音樂(lè)教育，用羌族音樂(lè)來(lái)對(duì)正處于初級(jí)社會(huì)化的幼兒建立羌族身份，更應(yīng)該在教學(xué)中通過(guò)讓他們理解這些音樂(lè)中的羌族文化來(lái)建立。

在以實(shí)踐為哲學(xué)基礎(chǔ)的音樂(lè)教育觀影響下，關(guān)于如何理解羌族音樂(lè)中的文化，我們無(wú)法找到一個(gè)固定的答案。對(duì)于理解羌族音樂(lè)文化來(lái)說(shuō)，結(jié)果是多元的，不同的人對(duì)于他們有著不同的釋義。對(duì)于學(xué)習(xí)這些羌族音樂(lè)的本地羌族幼兒來(lái)說(shuō)，他們也對(duì)其有著不同的理解，教育者只能盡量教會(huì)他們以理解文化的方式來(lái)學(xué)習(xí)音樂(lè)，從而在他們自己的認(rèn)知中建立一種身份的模型。關(guān)于建立的是何種身份，不能肯定的說(shuō)是羌族。

在當(dāng)?shù)貙W(xué)校走訪期間，有一件事情使筆者印象時(shí)刻。在一節(jié)課中，筆者隨意問(wèn)起一名羌族學(xué)生是否喜歡這些關(guān)于羌族文化的課程時(shí)，他臉上略帶羞澀微微笑著含糊的回答“不喜歡，覺得這些是比較落后的東西，與生活無(wú)法貼近”。由此筆者想到，盡管當(dāng)?shù)亟逃邞阎眯膶⑶甲逡魳?lè)融入教育，但是他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中極少的從受教育者的角度考慮。首先，大多數(shù)羌族民歌是從大人視角收集的，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)是無(wú)法理解的。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該考慮到幼兒的生理特征以及他們的理解力，從民間“有智慧的拿來(lái)”，可以對(duì)音樂(lè)作一些改編、簡(jiǎn)化。其次，教育者迫切的想通過(guò)讓幼兒學(xué)習(xí)羌族音樂(lè)，讓他們明確自己的羌族身份。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒的羌族身份（這種身份是指文化意義上的身份）是被給予的，他們并不了解這種身份，也沒(méi)有一種主動(dòng)選擇的權(quán)利，在一定程度上起到了反作用，讓他們?cè)谒枷肷吓懦膺@種身份。

身份的選擇權(quán)應(yīng)歸還于他們自身。當(dāng)筆者詢問(wèn)教材編寫者，為什么不納入其他民族、文化、地區(qū)的音樂(lè)時(shí)，他們回答道他們只想做出一種羌族特色音樂(lè)教學(xué)。筆者不對(duì)這種做法進(jìn)行正誤的判斷，但這種僅以羌族音樂(lè)為內(nèi)容的幼兒音樂(lè)教育本就違背了當(dāng)下的教育觀念，這是一種狹隘的民族自覺。身份，一方面是從對(duì)自己族群的文化認(rèn)同中確立的，另一方面是從區(qū)分本族與他族文化確立的。通過(guò)對(duì)多元音樂(lè)文化的學(xué)習(xí)與理解，才能更好的了解自己與他人以及相互間的關(guān)系，進(jìn)而主動(dòng)的選擇與確立自己的身份，這才是真正的民族自覺。

汶川大地震震后重建十年是一個(gè)節(jié)點(diǎn)，通過(guò)地震重建的契機(jī)，汶川縣當(dāng)?shù)匾魳?lè)教育者受到外來(lái)學(xué)者的啟發(fā)，在音樂(lè)教育觀念上發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由審美哲學(xué)觀念轉(zhuǎn)向?qū)嵺`哲學(xué)觀念為基礎(chǔ)的音樂(lè)教育，并投入到實(shí)際的幼兒音樂(lè)教育中。他們期待以用羌族音樂(lè)為內(nèi)容的音樂(lè)教育讓當(dāng)?shù)赜變簩W(xué)會(huì)本民族的音樂(lè)，把本民族的音樂(lè)傳承發(fā)揚(yáng)，其本質(zhì)目的是通過(guò)這種教育來(lái)確立幼兒的羌族身份。但在這十年中，他們所期待的目的并未得到很好的實(shí)現(xiàn)，其中出現(xiàn)的一系列問(wèn)題都值得思考。出現(xiàn)這些問(wèn)題最主要的原因是他們并沒(méi)有理解以實(shí)踐哲學(xué)為基礎(chǔ)的音樂(lè)教育觀念到底是什么，所以他們?cè)趯?shí)際的教學(xué)中最大的改變僅僅是音樂(lè)教材內(nèi)容的變化。

另外，在音樂(lè)教育中，對(duì)于幼兒本民族身份的建立，應(yīng)該通過(guò)讓他們理解音樂(lè)中蘊(yùn)含的羌族文化得以實(shí)現(xiàn)，并且盡量不局限于單一的民族音樂(lè)中，因?yàn)樵诋?dāng)今社會(huì)，各種文化、身份的關(guān)系都是相互的，這些身份與文化在這種相互交往的關(guān)系中平等的建立。在理解自己的同時(shí)，理解他人，才能更好的確立自己的身份。至于這種身份是什么樣的身份，都在于當(dāng)事人的選擇，這便是文化意義上的身份的確立。

希望通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的反思，給當(dāng)?shù)赜變阂魳?lè)教育者提供一些思路，使他們能在下一個(gè)十年里在音樂(lè)教育的中有更多的突破。

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