自生理論視角下教師的核心素質

自主生長式教師專業發展理論是湖北省第二師范學院潘海燕教授根據自己長期對“發生認識論”“學習型組織理論”“生態學”“建構主義”“行動研究與敘事研究方法”“自我導向學習理論”等前沿教育理論成果的研究，在長達20多年的學校實踐中，總結提煉出來的中小學教師專業發展一般路徑，即從親身體驗中提煉“事例經驗”——在系列事例經驗中整合出“類經驗”——將系列類經驗凝練成個人經驗體系——在反復應用中生發實踐智慧。在這過程中，教師具備的核心素質將直接決定教師自主生長的效果及高度。因此，有必要研究在教師自主生長的實踐過程中，教師應具備何種核心素質以及其分別有怎樣的作用。筆者認為，在自主生長理論視角下，中小學教師應具備以下核心素質，并協調發揮其相應價值，從而推動自身的生長發展。

一、對自我經驗的感知能力

在自主生長式教師專業發展理論視角下，自我經驗是中小學教師實現專業發展最寶貴的資源，教師要具備對自我經驗的敏感力。所謂對自我經驗的敏感力，是指教師能敏銳地意識到自我經驗對于自我發展的意義，以及在實踐中對自我經驗的領悟與生成能力。有對自我經驗敏感力的教師，能夠更好的獲得和利用自我經驗，并對經驗進行深度學習和深層思考。在具體實踐過程中，這種敏感力會轉化為推動教師長期自主成長的力量，并從而決定教師的成長速度及高度。

每位教師是一個獨特的個體，他們很難割裂自身的經歷、能力等按外界設定好的統一模式進行成長。喚醒他們對自我經驗的重新審視，是正視自身、利用自身資源的有效路徑，也是擺脫自我迷失，重塑自我的基石。對“自我經驗”強烈的敏感力對于教師的主動探索、形成自身理論并實踐等過程都是非常關鍵的，會促使教師回憶更多更細節的親身體驗，覺察出存在的問題及其對策。這與外力強制的程式化反思過程中出現的流于形式、敷衍了事的做法完全不同，效果也有天壤之別。具有對自我經驗敏感力的教師，整合“類經驗”也不會是簡單的總結，他們會主動調動一切資源。例如，通過尋求同伴的幫助等，對“事例經驗”進行剖析修正，從而形成更為完善的理論體系。對自我經驗有強烈敏感力的教師會主動對已形成的理論體系進行實踐的檢驗，從而探索更新更好的教學方式方法。檢驗過程又成為新的經驗，繼續下一個循環，進一步提升自己。

全國著名特級教師于漪老師在長達60年的教學生涯中始終投身教育教學第一線，堅持不懈地進行教育改革，充滿使命感與責任感，主動探索，積極學習科學文化知識，最終在長期的語文教學中，形成自己獨特的教學風格。2018年12月18日，黨中央、國務院授予于漪老師改革先鋒稱號，頒授改革先鋒獎章，并獲評為“基礎教育改革的優秀教師代表”。于漪老師能獲得黨和國家的高度肯定，在基礎教育領域取得豐碩的成果，這顯然與其具備對自我經驗的敏感力是分不開的。因此，教師要獲得生長發展，首先應有積極追求進步的愿望和決心，提升對基礎教育的熱愛和研究欲望，并能在長期的教學實踐中持之以恒地付諸實施。

二、捉捕事例經驗的行動能力

豐富的自身實踐經驗可以給教師提供反思的素材，是教師形成個人教育理論體系的源泉。自主生長式教師專業發展理論要求教師在自身實踐的系列事例經驗的基礎上整合“類經驗”，并形成自己的理論體系。因此，捉捕事例經驗的行動力對于教師自主生長非常重要，這是自我生長理論區別于以往其它教師發展理論的一個重要特征。以往的教師發展理論更多的重視對每位教師的知識植入，重視對他人經驗的學習，而忽視教師自身經驗的積累與消化。這就導致了教師一直在學習新的內容，而將新內容內化為教師自身經驗需要一個過程。在一個流程后又有新的經驗植入。即使這種植入能夠被教師接納，取得一定的效果。但被外部多次植入后，教師也逐漸喪失了自己的教學風格，喪失了教師自我個性，容易形成職業倦怠。相反，自主生長式教師專業發展理論強調要尊重并捉捕教師自身的教學事例經驗。深入捉捕和挖掘這一資源，才是實現教師自主生長的最簡單、最根本、最具操作性與經濟性的途徑。每位教師的經歷不同，教學事例經驗也有區別，個性化的事例經驗，必定導致每位教師建立的理論體系是個性化的。如此教師的課堂才能如百花齊放，各具特色。需要說明的是，這里說的教師事例經驗，不僅僅指教學事例經驗，還包括教師的求學、生活等方面的事例經驗。求學事例經驗能夠使教師理解教育對象，生活事例經驗可以幫助教師獲得更好的自我定位。

因此，教師要珍視并捉捕自身的事例經驗，同時博采眾長，認真對待每一節課堂、每一次師生互動、校園里的每一天，切忌妄自菲薄、羨慕他人，堅信通過自身努力，一定能夠實現生長發展。

三、基于理性的反思能力

理論體系是建立在豐富的實踐經驗基礎之上的，為了得到更加完善、更加科學的理論體系，優秀的反思提煉能力是必不可少的。每個教師都有自己的教學經驗、體驗和感悟，但從自己的經驗、體驗和感悟中獲得新的成長點是至關重要的。形成自己的理論體系過程不是簡單的體驗和感悟的羅列過程，而是經過深思熟慮后歸納提煉總結的過程。在這一過程中，教師的反思提煉能力，直接決定了該教師建構個人理論體系的質量和高度，決定了該教師在自主生長式教師專業發展理論的指引下獲得發展的速度和水平。例如，2015年《成才》雜志發表的杜新紅老師的《品味自主生長課堂的獨特》一文，分享了張芬老師針對同一內容，經過自主生長式教師專業發展理論學習實踐前后的對比。張老師有很強的歸納總結提煉能力，針對自己的教學經驗，歸納總結出了“研讀文本是設計教學目標的前提，而目標決定高度，語文課堂的核心其實不是教材中的字詞句篇，而是思維能力、創新能力的培養，課堂教學目標的選擇不同教學的結果一定不一樣……”有了這一理論上的認識，張老師的教學有很大的進步，不僅課堂給人耳目一新的感覺，對學生的綜合素質的培育也大有裨益。張老師構建的個人理論體系，已經內化到其教學行為中，在以后的教學實踐中，她會采用更新的教學方法。

全國著名特級教師、南通師范第二附屬小學李吉林老師在自己的教學中深感我國教育過于偏重認知，忽略情感與創造性的培養，嚴重影響了學生潛能的激發與生長。她從外語暗示教學模式和我國古代“境界”學說中獲得啟發，在長期的反復實驗、實踐中，創造并提煉出體現教師個性、具有中國特色的情境教學模式。在該模式中，李吉林老師將學生引入“形真、情切，意遠、理蘊”的情境，把認知、情感、創造性的培養有機融合起來，極大地調動了學生的學習興趣，促進了學生主動的、活潑的學習。在她的課堂上，每個學生都是那樣的興奮、投入，在優美的、自然的學習情境中，學生的語言能力、想象能力和創造能力獲得實實在在的發展。2014年，李吉林老師的教學成果“情境教育實踐探索與理論研究”，榮獲首屆基礎教育國家級教學成果獎特等獎第一名。

四、嫻熟的實踐運用能力

教師在經歷了提煉整合“類經驗”并形成自己的理論體系之后，就需要把這個新生成的理論不斷地應用到自己的實際教學工作中，指導教學并獲得進一步的提升。嫻熟的實踐運用能力能夠讓這一過程變的更加順暢和有效。上文提到的張芬老師，經過同行、專家的指導和幫助，歸納總結出了自己的理論——“目標決定高度”，在新的教學實踐中，及時調整教學目標，從簡單的讓學生學會字詞句篇，改成培養思維能力、創新能力，這體現在教學方式和方法的改進上，用理論進一步指導工作，取得了很好的效果。李吉林老師的“情境教學模式”最早是在語文學科運用實踐中產生的，并取得了優異的教學成績。但李老師沒有就此停步。她通過潛心研究現代哲學、心理學、教育教學等理論，并利用去全國各地的機會，向專家、學者請教，大膽地把語文情境教學實驗的成果運用到其它學科。她首先向相鄰的思想品德學科拓展，改變了空洞說教的方式，用生動具體的道德情境和道德形象，使道德教育真正喚醒學生幼小的心靈。然后，她向音體美學科、甚至數學等學科滲透，均獲得成功。這樣，從一個班級拓展到全校班級，從一個學科到多個學科，為李老師后來提出構建情境教育奠定了豐厚而堅實的基礎。因此，教師要嫻熟地、持之以恒地把自己提煉出來的理論體系運用到實踐中去，并不斷加以拓展，最終將使自己獲得更高層次、更高質量的生長發展。

五、卓越的合作分享能力

自主生長式教師專業發展理論強調要發揮教師個體的成長內驅力，尊重教師的“自我經驗”，這有利于發揮教師在專業發展中的主體性作用，但并不意味著教師可以單打獨斗，可以“個人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”，走所謂“內鑠型”發展道路。相反，在當今提倡合作與共享的時代背景下，自主生長式教師專業發展理論要求教師具備卓越的合作分享能力，提出實現教師自主生長式的必經途徑之一是要依托“教師專業發展共同體”。人是社會性的，是“環境”的產物，人的發展離不開外部環境的影響。教師的發展更是如此，否則將陷入“閉門造車”“坐井觀天”的尷尬境地。所謂“教師專業發展共同體”，即擁有共同的目標、合作的文化、資源共享的教師成長團隊。目前，“學習型組織理論”“情境學習理論”等都不約而同地強調了“共同體”“團隊”的作用。在“教師專業發展共同體”中，每個教師都是重要的、不可或缺的，都可以分享自己的經驗，為他人提供借鑒和參考，也同樣可以從他人的經驗中獲得啟發。這樣，每個教師在學校里不再是“孤島”，而是手挽手的連枝，是“一棵樹搖動另一棵樹，用一個靈魂喚醒另一個靈魂”的生動詮釋。因此，教師擁有卓越的合作分享能力，能更好更快地實現自主生長式發展。