歷史課程標準與國家認同的建構

張漢林 熊巧藝

[關鍵詞]歷史課程標準，國家認同，自我，他者

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2019）03-0066-06

近代以來，歷史教育逐漸成為公民教育的重要組成部分，建構國家認同自然也就成為歷史教育的重要使命。歷史教育的方向與策略恰當與否，直接關系到青少年對于國家的認同。根據香港大學的調查，1997—2014年，香港人的國家認同始終處于嚴重下滑狀態。①這種狀況與香港歷史教育的缺失不無關系。在香港，歷史課程（包括中國歷史）長期是選修課程，因而被嚴重弱化。1997年的初中中國歷史課程綱要這樣敘述：“教育署建議學校于中一至中三年級采用此課程綱要”。②2007年的高中歷史課程指引雖然明確意識到歷史教育可以“增加自己對國家、民族的認同”，但同樣規定“高中中國歷史科是個人、社會及人文教育學習領域的一個選修學科”。③歷史教育的缺失造成了國家認同的缺失。所幸近年來，香港特別行政區已注意到這個問題，并計劃“在2018—2019學年落實將中國歷史在香港特區初中成為獨立必修科”。④由此可見，歷史教育之于國家認同，茲事體大。需要進一步說明的是，國家認同不僅關乎本國史，同樣關乎世界史。本國史保存國民的集體記憶，凝聚共同的歷史經驗，鑄造繼往開來的文化傳統，自然于國家認同不可或缺。但是，世界史在國家認同的建構中，同樣有其獨特的價值。這是因為，他者即自我，國家認同的建構離不開他者。如果說本國史著[于塑造自我形象的話，那么，世界史則側重于塑造他者的形象。二者是建構國家認同戰略的一體兩面，共同塑造一個國家的形象。

歷史課程標準是世界各國、各地建構國家認同的重要文本，代表了官方意志和主流價值觀。在歷史課程標準中，由于歷史傳統和現實國情的差異，各國采取了不同的國家認同的建構策略。本文選擇的三個樣本分別是英國、加拿大和德國，代表了三種類型。英國是世界上最早一批形成的近代意義上的民族國家，歷史悠久，文化輝煌;加拿大建國歷史較短，是由移民為主組成的國家，多種族、多文化;德國則由于對猶太人的大屠殺而成為歐洲乃至世界上“唯一不能為自己自豪的民族”。⑤通過對這三國歷史課程標準建構國家認同策略的探討，能發現建構國家認同的一般規律，以期“他山之石，可以攻玉”之效。

一、確定認同的對象：我們是誰

欲建構認同感，首要的問題是確定“我們是誰”。亦即，認同的前提是確立認同的對象，國民應該對哪個政治共同體表示忠誠。在當今世界，經濟全球化雖然發展迅速，但世界政治結構仍以民族國家為基礎。因此，一般來講，各國歷史課程標準均以國家為認同對象，但也有例外。在一些國家，由于各種原因而沒有國家歷史課程標準，其地方性的課程標準并非都以國家為認同對象;而在另外一些國家，其歷史課程標準在構建國家認同的同時，也在構建跨國別的認同。

英國是單一制國家，其歷史課程標準所要確立的認同對象就是國家。課標規定，學生學習歷史，首要目標是“認識和理解英倫三島的歷史（一部連貫的、以編年為序的、從古到今的本地史）”。①為此，英國課標建構了一套完整的英國史課程內容體系。依據國家的發展歷程，英國史被劃分為五個階段：石器時代至1066年（上古時期的英國），1066—1509年（中世紀的英國），1509—1745年（近代早期的英國），1745—1901年（大英帝國的形成與鼎盛時期），1901年至今（當代英國），體系完整，脈絡鮮明，延續性很強，仿佛英國自始便存在一樣。英國是一個多民族的國家，主要民族有英格蘭、蘇格蘭、威爾士、愛爾蘭。按照課標的敘述，英倫三島的不列顛人、蘇格蘭人、盎格魯-撒克遜人、諾曼底人、愛爾蘭人先后匯入國家的發展脈絡中。通過這種敘事方式，英國課標希望學生能夠超越自己所在的民族身份認同，產生對國家的認同。

加拿大是聯邦制國家，沒有國家歷史課程標準，各省有權制定自己的課程標準。安大略和魁北克同為加拿大的省級政區，但在其歷史課程標準中，二者認同的對象卻存在顯著的差別。安大略和魁北克在歷史上分別是英國殖民地和法國殖民地，現在則分別為加拿大首都所在地和最大的法語區。安大略省歷史課標認為，歷史教育的目的是幫助學生“有能力去闡釋和分析加拿大的種種關于歷史以及當前的問題、事件以及發展”。②在課程內容的構建上，安大略省歷史課標以統一的加拿大的形成與發展為主線，將加拿大歷史分為1713—1800、1800—1850、1850—1890、1890—1914和1914年至今等五個階段。其中，1713—1800年為加拿大歷史的肇始，其主題為“新法蘭西和英屬北美：1753—1800”，③即將新法蘭西和英屬北美相提并論，視為加拿大歷史的共同起源。在具體細節上，安大略省課標同樣是小心翼翼，避免出現厚此薄彼的現象，比如課標提出的思考題中，總是將“在安大略省，原住民和英國王軍是什么關系？”與“加拿大魁北克省的法國殖民者和支持者之間的關系是怎么樣的？”④等類似問題并列討論。安大略省歷史課程標準對歷史上的英法殖民者一視同仁，均視為“自我”的祖先。這是旨在申明法英兩國的殖民歷史共同導致加拿大成為“兩國的產物”。通過強調兩個建國民族共同的歷史責任，安大略省課程標準試圖推動法裔人群回歸“加拿大人”身份。與之相反，魁北克省歷史課程標準并不強調“加拿大人”的身份，而是突出其自己的魁北克人的身份。魁北克省歷史課程標準認為，歷史教育是為了促進學生“對魁北克社會面臨的問題產生興趣”。⑤在魁北克，學生在7～8年級學習世界史，9～10年級學習魁北克史，11年級學習20世紀史。亦即，魁北克的學生并不需要學習完整的、獨立的加拿大史。只有與魁北克相關的加拿大史，才會出現在魁北克的課標中。通過這樣的敘事框架，魁北克省歷史課標將認同的對象鎖定為魁北克，而非加拿大。

德國也是聯邦制國家，同樣沒有國家歷史課程標準。但與加拿大魁北克不同的是，德國各州的歷史課程標準，不僅沒有將認同對象局限在本州，相反將認同對象由國家擴展至整個歐洲。巴伐利亞州歷史課程標準明確指出，歷史課程旨在養成學生“一視同仁地認同各地區和各民族固有價值的歐洲意識”。⑥為達成此目的，德國各州歷史課程標準在建構課程內容體系上煞費苦心。與多數國家區分世界史和本國史不同的是，德國各州歷史課程標準往往將本國史和世界史融合在一起。北威州歷史課程標準建構了7個內容領域，分別是世界歷史視角中對于異質存在的經驗;伊斯蘭教世界-基督教世界;歷史視角中的人權;進步與危機中的現代工業社會;納粹時期;19～20世紀的民族主義、民族國家和德意志認同;近代以來開啟和平進程的關鍵與和平的秩序。從其敘述框架來講，僅有兩個內容領域屬于純粹的德國史，其他五個內容領域則屬于與德國史密切相關的世界史（主要是歐洲史）。巴伐利亞州6～10年級的歷史課程標準，同樣沒有區分德國史和世界史，而是按照時間順序構建世界通史的學習體系，“重點掌握德國史和歐洲史的線索”;①11～12年級采用專題案例的形式，學習地方歷史和地區歷史、20世紀的德國歷史、歐洲歷史和世界歷史。德國歷史課程標準將德國史融入歐洲史，其用意在于凸顯德國在歐洲中，與歐洲各國命運休戚與共，學生要養成“對于異質的理解和視角轉換能力，從而能夠反思自身所處立場”;②要“理解歷史的身份認同功能”，③認識“歷史理解在何種程度上成為歐洲身份認同的基礎”。④需要注意的是，德國歷史課程標準強調歐洲認同，但并不等于消解對德國的認同，而是要建立對德國和歐洲的雙認同。

二、構筑認同的基礎：族群、文化、制度

國家認同并非無緣無故產生，要使一群素不相識、可能一輩子都沒有見面機會的人相信他們是一個政治共同體，得在他們身上找到共性。這些共性能讓他們彼此信任，為維護和建設這個政治共同體而付出努力乃至犧牲。亦即，國家認同只有植根于某種基礎才能被建構起來。從歷史經驗來看，世界各國各地的歷史課標建構國家認同的基礎或是族群認同，或是文化認同，或是制度認同。故此，“國家認同乃可以（在概念上）化約成三個主要層面來討論——‘族群認同，‘文化認同與‘制度認同。”⑤

由于20世紀中期以納粹德國和法西斯日本為代表的種族主義在世界范圍內造成了深重的災難，許多國家對種族主義保持著警惕，不敢將國家認同建立在族群認同的基礎上。但對于那些未遭受種族主義之害的國家或地區，它們建構認同的主要方式仍然是族群認同，魁北克省的歷史課標就是如此。該省課標著力建構的不是加拿大國家認同，而是魁北克民族認同。魁北克課標特別強調魁北克的特殊性，認為魁北克人是法國移民的后裔，“作為法國殖民地的150年里，這個社會形成的與語言、文化、地區組織有關的原始特征，在今天仍舊存在”。⑥魁北克的課標將魁北克的歷史描述成魁北克人為保持其種族及文化（主要體現在法語及法國式的法律和習俗）的獨立而不懈斗爭的歷程——最初，新法蘭西的大多數居民是法國移民的子孫，他們使用法語，遵行法國習俗和法律;英國政府征服新法蘭西后，將其變成英國殖民地，在政治上排斥法裔加拿大人，引起法裔加拿大人的反抗，他們要求更多的權力;在加拿大民主化的進程中，法裔加拿大人推動了議會民主制的真正實現，但是英語卻成為議會唯一的官方語言;經過寂靜革命，魁北克得到快速發展，法語企業家取得進展，魁北克人在世界（而非加拿大）面前樹立了成功的形象，《法語憲章》獲得通過。當然，魁北克的族群認同與種族主義存在本質的差異，它雖然對加拿大的英語社區漠不關心，但并沒有太多的敵意。此外，雖然一些魁北克人主張從加拿大獨立出來成立一個講法語的民族國家，但更多的人還是主張留在加拿大聯邦內（1995年魁北克獨立公投失敗證明了這一點）。他們認為“自己的民族是魁北克，但國家仍然是加拿大”，⑦其訴求是政治個性和自決權利，而非分裂與獨立。

英國歷史課標則將國家認同建立在文化認同的基礎上。與德國歷史課程標準形成鮮明對比的是，英國國家歷史課程標準的主體部分是英國史，世界史只是點綴。眾所周知，古希臘和古羅馬是西方文明的最早來源，其地位不可謂不重要。但是，依據英國課標，學生可以不學習古希臘的歷史，古羅馬歷史雖有所涉及，卻并不系統，而且重點是愷撒入侵造成不列顛島的羅馬化，而非古羅馬的輝煌成就。古希臘和古羅馬都遭受冷遇，遑論其他文明。通過歷史學習，學生既要理解“英國如何影響世界”，也要理解英國“如何被世界影響”。①但是，如果說德國課標是將“世界如何影響德國”放在首位，英國課標則是將“英國怎樣影響世界”②放在首位。在課程標準所列舉的13名“過去對國家和世界做出貢獻的重要個人”中，英國人多達9名，歐洲人和美國人則分別為2名。課標對英國古代史上的文化遺產如數家珍，靡不網羅，如斯卡拉布雷、巨石陣、哈德良長城、凱爾文特村遺址、坎特伯雷大教堂、約納和林迪斯圣島。課標還著意突出近現代英國對人類的貢獻，如大憲章、議會、英國的啟蒙運動、17世紀的思想家、科學家，以及英國皇家學會、英國作為第一個工業國家、大英帝國的發展、達爾文的物種起源、丘吉爾的戰時領導、建立福利國家，等等。凡此種種，都旨在塑造一個“歷史悠久、文化燦爛、具有世界影響力”的英國形象，使學生油然而生自豪感，進而產生認同感。

德國人鑒于歷史上種族主義的危害，對種族主義持有高度的警惕。在歷史上，德國一方面對世界造成了深重災難，一方面也對人類文明做出了巨大貢獻。但是，在德國課標中，少有對本國輝煌文化的描述。以啟蒙運動為例，巴伐利亞州課標列舉了四位思想家——英國人洛克、德國人康德、法國人孟德斯鳩和盧梭，德國人僅占1/4，與英國強調本國的霍布斯、洛克、牛頓等人形成了鮮明對比。不僅如此，德國課標還對歷史上的種族主義錯誤念念不忘。北威州課標中的7個內容領域只有2個屬于純粹的德國史，而這2個全都是德國歷史上的負面遺產——納粹統治和民族主義。在巴伐利亞州，學生在9年級要花17～22課時來學習納粹統治，理解“納粹主義意識形態的反人類特征”;③在11年級要再用8課時來學習納粹時期德國人與大屠殺的關系，認識個人對于大屠殺的責任。通過這種歷史教育，德國人無法為自己的種族或文化感到自豪。既然種族和文化都不足以成為國家認同的基礎，那么，德國人的國家認同從何而來呢？德國走的是另外一條國家認同的建構之路。德國人認為，歷史教育不是要培養學生狂熱的愛國情懷，更不是盲目地熱愛德意志民族，而是要理性地認同德國在二戰后形成的自由民主的憲政體制。北威州課標認為，社會科學類專業的使命在于“加強學生對民主憲政體制的理解”，④歷史教育的使命在于培養學生“積極地參與和塑造我們的民主體制”的意識與能力。⑤巴伐利亞州課標認為，歷史教育要幫助學生掌握“關于民主體制形成、機遇和局限的知識”，抵制各種形式的極端政治傾向，認同德國的自由民主體制。⑥也就是說，德國的國家認同建立在制度認同的基礎上。為達此目的，德國學生要深刻剖析與反思以納粹主義為代表的種族主義的危害，要反省魏瑪民主制度走向崩潰的原因，要總結二戰后聯邦德國走向民主憲政的經驗教訓。這種制度認同，被德國學者揚-維爾納·米勒概括為“憲政愛國主義”，即“政治忠誠應當被納入一套自由民主憲政的規范、價值以及……程序當中”。⑦這是一種新的國家認同，有別于傳統的基于種族的國家認同或基于文化的國家認同，是德國在歷經納粹浩劫之后的開辟出來的新路。

三、貫徹認同的法則：他者即自我

建構國家認同，其基本法則在于正確地處理自我和他者的關系。對于“自我”而言，“他者”是不可或缺的。當我們在言說“自我”的時候，“他者”已經在場。沒有“他者”，“自我”也就不復存在。故此，自我是通過他者來定義自己的，二者是互為“鏡像”的關系。對自我的認識，是源于對他者特性的界定;反過來，對他者的認識，是源于對自我特性的界定。在國家認同的建構中，選擇誰做他者、塑造他者何種形象，便顯得非常重要。正如薩義德所言：“每一文化的發展和維護都需要一種與其相異質并且與其相競爭的另一個自我的存在。自我身份的建構……牽涉到與自己相反的‘他者身份的建構，而且總是牽涉到對與‘我們不同的特質的不斷闡釋和再闡釋。每一個時代和社會都重新創造自己的‘他者。”①

英國選擇的“他者”是歐陸。這是因為，無論是歷史還是現實，英國都與歐陸有著千絲萬縷的聯系;但英國孤懸海外，并不愿與歐陸太過親近，而寧愿保持一定的距離，以便維持均勢。故此，對于英國來說，歐陸是一個合適的“他者”。這是一個怎樣的他者呢？在英國課標中，相對于英國豐富而卓越的文明成就，歐陸這個“他者”則遜色得多。除了文藝復興、宗教改革和啟蒙運動②外，涉及歐陸的內容基本上是戰亂與事端，如尤利烏斯·愷撒入侵、維京人的襲擊和侵略、諾曼征服、十字軍東征、法國大革命、一戰、經濟大蕭條和獨裁者的崛起、二戰，沖突、戰爭與征服輪番登場。由此不難推測，英國課標在暗示，應與他者保持一定的距離。經過自我與他者的對比，英國在歷史上的形象越發高大，由此也凸顯了自身在歷史文化上的特性與優勢，使民眾對本國的歷史文化產生自豪感與歸屬感，從而強化國家認同。英國之所以如此，是因為其在歷史上的確一度輝煌過，但是，二戰后英國世界地位的衰落成為無可挽回的事實。為重新樹立英國作為世界大國的自信，英國歷史課程標準通過對相關歷史事實的精心選擇，塑造出形象分明的“自我”與“他者”，服務于學生對本國的認同。

魁北克歷史課標非常自覺地認識到，“個體是通過與他人的關系來定義自己的”。③為達到定義自己的目的，就要精心選擇“他者”。加拿大是個典型的移民國家，多民族、多語言、多文化，除了法國移民后裔外，還有英國移民后裔、原住民以及來自世界各地的其他移民及其后裔。魁北克課標所確定的歷史上最重要的“他者”，不是原住民，也不是來自世界其他地方的移民，而是英國移民及其殖民當局。魁北克省課程標準這樣描述英國殖民當局對魁北克的統治：“在北美，殖民地沖突早在1754年就爆發了，那是征服之戰……法國統治150年后，新法蘭西變成了英國殖民地，加拿大人不得不適應這種帝國轉讓。”④英國人占領魁北克后，在當地推行“英國的民事法和刑事法”，一些英國人還試圖“在司法部門禁止使用法語、法國習俗和法律”。⑤與之相反，原住民并不是他者，而是自我。魁北克省課標強調了原住民對新法蘭西社區的幫助，以及新法蘭西社區獨特的“原始特征”。⑥如此一來，原住民與法國移民后裔便同歸于“自我”之列。這種建構策略，是與魁北克的現實困境分不開的。在魁北克人以種族和文化的特殊性為由，要求獲得高度自治權乃至脫離加拿大之時，原住民訴諸同樣的理由，要求從魁北克省獲得高度自治乃至脫離出去。這就迫使魁北克課標不得不想方設法地將原住民納入自我的范疇。當然，同樣需要指出的是，魁北克課標雖然對歷史上的英國殖民政府不乏微詞，甚至大聲指責，但對于獨立后的加拿大政府卻十分克制，在課標中雖然沒有太多的敘述，但也并沒有指責其過錯，進而將其作為“他者”進行排斥。這與魁北克人追求政治個性和自決權利而非分裂與獨立的主流意見是吻合的。

不同于英國和加拿大，德國的歷史課標中的“他者”并非來自某個不同的種族或某些與之敵對的政治實體，而是歷史上曾經進行種族屠殺的納粹德國，以及一切民主制度的敵人。由于二戰后德國的戰爭負罪感，以及歐洲一體化的發展，憲政愛國主義對于德國歷史教育產生了深刻的影響。憲政愛國主義帶有強烈“記憶”（“對大屠殺和納粹歷史的自我批判式的回顧”）和“戰斗性”（與一切民主的敵人斗爭）①色彩，這也體現在德國各州的歷史課程標準中。北威州歷史課標的七個內容領域，關鍵詞是“人權”“自由”“民主”與“多元化”。前兩個內容領域，強調的是對異質存在的同情理解和對多元文化的尊重。接下來四個內容領域，學生要系統了解近代以來人權、自由與民主在歐洲（含德國）所面臨的挑戰與危機，特別要深刻反省納粹統治的教訓，并對排外的民族主義情緒進行解構。最后一個領域則旨在幫助學生了解民主與和平在當下甚至未來所面對的問題。在巴伐利亞州歷史課標中，我們同樣能看到類似方式，感受到基于民主制度的共同體情感。在八年級，學生學習從啟蒙時代到一戰的歷史，目的是“認識民主體制的孕育階段，了解民主探索道路上的阻礙和挫折”;②在九年級，學生要學習“魏瑪共和國的民主制度和納粹政權的暴力統治下歐洲民主制度的危機”;③在11年級，學生要以“民主與獨裁”為主題，進行半學期的德國史學習。如此，德國歷史課程標準將以納粹德國為代表的一切人權、自由、民主的破壞者設定為“他者”，成為自我的“消極對照”，在建構歐洲層面的身份認同的同時，幫助當今的德國樹立起嶄新的“自我”形象——人權、自由與民主的拱衛者，多元文化與和平秩序的守望者，進而讓學生產生對國家的認同。

四、對我國歷史課程標準的啟示

由上可知，世界各國歷史課程標準無不自覺地以建構某種認同為己任。在建構的過程中，它們集中關注認同的對象、基礎和法則這三個基本問題。由此，我們可以得到以下啟示：

第一，基于歷史傳統和現實需要，構筑牢固的認同基礎。族群、文化、制度是建構認同的三大要素，不同的國家依據自身情況，選擇其中的一種或多種因素作為認同的基礎，如魁北克、英國和德國分別訴諸族群、文化、制度。我國的國情是歷史悠久，文化燦爛，地域廣博，民族眾多，且形成了中華民族多元一體的格局，這就決定了我們在建構國家認同時，要綜合考慮族群、文化、制度等多種因素。

第二，在搭建歷史課程結構時，要妥善處理好兩對關系。一是本國史和世界史的關系（分立還是綜合）。敘述一部獨立的、系統的、連貫的（而非斷裂的）本國史，是建構國家認同的通常手段。此外，將本國史融入世界史中，并非必然會削弱國家認同;相反，如果處理得當，能在獲得國家認同之外，收獲國際理解，這在全球化的時代顯得尤為必要。二是地方史和國家史的關系。地方史與學生緊密相關，貼近學情，在世界各國各地的歷史課標中均有一席之地。如果地方史在國家史框架內進行敘述，那就將促進國家認同;如果地方史另起一套敘述的框架，那就將削弱國家認同。

第三，要選擇恰當的“他者”，慎重地塑造“他者”的形象。國家認同離不開“他者”，“他者”定位得當，能反襯出“自我”的特質;相反，“他者”定位失當，“自我”形象不彰甚或走火入魔。但是，“他者”并不當然就是其他的族群或政治實體，它也可以是本國歷史上的某種落后的價值觀或制度。此外，塑造“他者”并不等于矮化、丑化乃至憎惡“他者”。對于作為“他者”的反人類價值觀，自然要憎惡，具有“戰斗性”。對于一般的“他者”，在突出“自我”特質的同時，并不一定要去貶低別人，否則就會滑向狹隘的、孤立的民族主義，英國脫歐事件也許就是一個例證。

* 本文為國家社科基金一般項目“國外歷史課程標準中的國家認同研究”（項目批準號：17BSS042）階段性研究成果。

① 閆小駿：《香港治與亂：2047的政治想象》，北京：人民出版社，2016年，第9～10頁。

② 香港課程發展議會：《中學課程綱要中國歷史科》（中一至中三），香港：香港教育署，1997年，第1頁。

③ 課程發展議會與香港考試及評核局：《中國歷史課程及評估指引》（中四至中六），香港：香港特別行政區政府教育統籌局，2007年，第1頁。

④ 林鄭月娥：《在2018-2019學年落實中國歷史在香港初中成為獨立必修科》[EB/OL].http：//hm.people.com.cn/n1/2017/1011/c4

2272-29581056.html.2017-10-11.

⑤ 葉禮庭：《血緣與歸屬：探尋新民族主義之旅》，北京：中央編譯出版社，2017年，第119頁。

①⑥ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（下卷），北京：北京師范大學出版社，2017年，第1、81頁。

②③④⑤ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（上卷），北京：北京師范大學出版社，2017年，第384、365、373、522頁。

①②③④ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（下卷），第82、23、93、98頁。

⑤ 江宜樺：《自由主義、民族主義與國家認同》，臺北：揚智文化事業股份有限公司，1998年，第10頁。

⑥ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（上卷），第546頁。

⑦ 葉禮庭：《血緣與歸屬：探尋新民族主義之旅》，第205頁。

①②③④⑤⑥ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（下卷），第1、1、90、19、20、81頁。

⑦ [德]揚-維爾納·米勒：《憲政愛國主義》，鄧曉菁譯，北京：商務印書館，2012年，第1～2頁。

① [美]愛德華·薩義德：《東方學》，王宇根譯，北京：三聯書店，1999年，第5頁。

② 啟蒙運動的高潮是在十八世紀的法國，但英國課標強調的是十七世紀的啟蒙運動，亦即主要關注霍布斯、洛克、牛頓等人。

③④⑤⑥ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（下卷），第506、547、548、546頁。

① [德]揚-維爾納·米勒：《憲政愛國主義》，鄧曉菁譯，第10頁。

②③ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（下卷），第88、90頁。