淺析如何讓初中生物課堂走向靈動

摘 要：初中生物是一門跟學生生活聯系很緊的一門學科，教師在課堂上要充分調動學生的積極性，使他們在體驗中學習，在體驗中感悟，給課堂帶來絲絲靈動。靈動的課堂，學生就是學習的主體，教師就要多給他們參與活動的氛圍，多給他們參與活動的時間，同時可以根據他們認知、能力、情感、素養的差異，讓他們參與不同的活動。

關鍵詞：情景化；變式化；問題化

生物課堂要有生物的味道，要展示生物的多樣性，要展示生命的精彩。傳統教師總強調識記能力，讓學生去記一些概念，默寫一些原理，但這樣的模式，課堂氣氛沒有調動出來，學生學習不主動，課堂顯得呆板而又乏味。因此，教師要將焦點對準課堂，對準學生的認知領域。

一、 情景化，給學生身臨其境的感覺

生物是一門來自生活的學科，教師要盡量在生活的情境中揭示生物的神奇與精彩。在教學《觀察校園中的裸子植物和被子植物》一課時，如果直接照本宣科，學生印象就不深刻，而且難以理解；如果讓學生對著電腦展示圖片，學生也會感興趣，但總有一種隔閡的感覺，學生不能親眼看一看，動手摸一摸，少一層親身體驗。其實教師可以帶學生走出課堂，認識校園里生長著哪些植物，熟悉它們，說出它們的名字。現在的校園，都有豐富的植被，這是生物教學最生動的資源。教師可以給學生分配任務，讓他們每個人負責一種類型的樹。他們在樹上貼上標簽，標簽上寫上樹的名字，年齡，習性。對于習性而言，學生可以先寫上已經知道的知識，然后去尋找未知的內容。這個尋找的過程，就是最佳的學習生物的方式。他們通過查閱資料、與教師交流，跟父母溝通，向同組請教，使學習生物的過程變成一個自主探究的過程。所以靈動的課堂，就要讓學生從教室里走出去，讓他們學到鮮活的認知，讓他們感知生物的真知。當學生走進實驗室，走進校園去完成相應的學習任務，他們就會重新感知這個他們本來已經熟悉的生活，已經認識的世界。這既提高學生對生物學習的興趣，同時也培養了他們各方面的能力，比如動手能力，有的學生連拿個剪刀都不會；比如觀察能力，有學生竟然分不清麥苗與韭菜，就讓他們在細致分辨之后說出各自的特點；比如嚴密的推斷能力，生物學科需要學生去大膽地想象，小心地求證，更需要他們有縝密的思維，他們要能從觀察的現象中總結出規律。有些在室外觀察不到的，就讓學生到實驗室去觀察，盡量給他們真實的情境。

生物中，植物的細胞、葉片的橫切面，這些學生用肉眼是看不到的，教師在課上即使再生動地講解，也給不了學生真實的畫面。所以教師要在實驗室里，給學生真切的體驗，滿足他們的好奇心，眼見為實，他們更愿意相信自己看到的實驗過程和結果。情境的創設符合皮亞杰的認知理論，使學生的認知遵循從圖式到同化再到順應的發展規律。

二、 變式化，給學生化繁為簡的信心

對初中學生而言，生物學科的一些抽象的知識要讓他們去理解、去運用還是有一些困難的，畢竟他們的認知水平與情感狀態還沒有達到很高的地步。所以教師要采取多樣的教學手段，對生物教學內容進行適當的變式，以更好地對接他們的最近發展區。所謂變式，就是改變知識原有的結構，以及問題的導向，使之向著學生更易于接受的區域。比如在《動物的生殖》這一節中有一個知識點，動物的受精方式和生殖方式。這對學生來說，理解這一章節的內容特別困難。首先，學生從小接受的是這樣的教育，他們是從別人家抱來的孩子，又或者是撿來的孩子，對自己從哪兒來真不知道。再次，學生現在大多數生活在城里，或者城鄉結合的地方，他們很少有機會接觸到大自然，更很少有機會接觸到動物。對于書上說的動物，有一些學生連看都沒看過，對它們的受精方式、生殖方式等就更不知道了，而課本卻要求學生根據不同的受精方式、生殖方式等，判斷是哪種動物。對于這樣的情況，教師就要將認知進行轉化。首先，將學生帶進學校旁邊的養殖場，讓它們近距離地接觸動物，也讓養殖大戶講解相關的知識，這樣學生能對所要學習的知識有一個感性的認識，有一個具體的畫面，有一個不一樣的視角。接著教師可以再換一個視角，通過制作微課幫助學生解決問題，即用屏幕錄像大師這款軟件，將制作好的PPT上的內容進行講解，錄制成視頻。教師將動物的圖片，視頻，直觀地展示給學生，也將幾種具有代表性的動物的受精方式與生殖方式，展示在圖片上，然后觸類旁通、舉一反三，擴展到以它們為代表的相應動物類群的受精方式和生殖方式。

從這個過程可以發現，對于生物學習而言，教師要將復雜的生物現象、生物問題進行轉化，以便使學生更好地施展他們的智能。

三、 問題化，給學生盤活認知的路徑

生物這門學科，給學生解開許多大自然的秘密，也給學生尋找未知世界帶來一把鑰匙，這其中就要給學生培養問題意識，即在問題中給學生領悟生物的具體細節與內涵。比如可以在生活中提問，將生物學習滲透到生活的方方面面。在夏天的早晨，可以將學生帶到一個附近的小河，學生會好奇地看到大量的鰱魚和鳙魚浮出水面，并且將頭露在空氣中呼吸。學生自然就會產生這樣的疑問，為什么魚兒要到水面上呼吸。當給學生更多情境的時候，學生就會自然地產生更多的問題，教師要讓學生自己去分析問題，然后再解決問題，只是在關鍵點上給學生些許指點。教師追問，魚兒為什么要離開水面呢？學生接著問，魚兒只有在早晨離開水面嗎，其他時間它們會嗎？這時，就會有學生接上來說，如果魚只是在早上離開水面，那早上的水面一定缺少了什么。學生在這個問題上糾結著，不知道魚到底缺少什么？學生會將問題扳回到原點：“魚在空氣中是進行呼吸的，那說明此刻的水里不好呼吸。”“不好呼吸就一定缺少點什么。”幾乎所有的學生答道，“一定缺少氧氣，動物呼吸需要氧氣。”很明顯，學生在質疑的過程中，思維在不停地運轉，他們的能力在不斷地提升。他們不斷地將新舊知識進行整合，以便更好地靠近事理的真相。最后一問，需要教師給予解釋，在講解的同時，學生也拓展了知識面。教師說：“夜晚，由于水生動、植物物的呼吸作用，加劇了水體溶解氧的消耗，植物在夜晚不能進行光合作用，不能及時釋放氧氣，從而導致了水體缺氧，于是魚需要游到水面呼吸。”

以上學習生物的過程，就是學生強化問題意識的過程，更是他們的素養真真切切地生長的過程。生物的學習不僅僅要記住一些常識，更要將這些常識運用到具體的情境中。提問，是學會運用的第一步。

四、 結束語

靈動的課堂，給學生思維的放飛提供了平臺。學生會在具體的景象里，可親的變式里，互動的問題中，點燃生物學習的靈感。

作者簡介：

葛暕，江蘇省海安市，江蘇省海安市開發區實驗學校。