讓學生設計評價，獲取學生學習信息

蔣燕萍 王少非

雖然學習評價在實踐過程中主要是由教師設計、實施的，但讓學生自己設計評價內容，考察其他學生學習狀態，可以幫助教師了解每個學生最看重、最關注的學習內容，以此分析學生的學習狀態、發現學生的學習問題，為后續教學決策和幫助學生進行學習決策提供支持。

筆者經常讓學生設計評價內容，有以下幾種常用的方式。

課始一測。每個學生根據預習情況，提前設計一道題目，在正式上課前，考考同學。例如，有的學生針對易讀錯、寫錯的“字詞”出題，有的學生基于文本整體脈絡的梳理出了“課文從哪幾方面展開介紹”的題，還有的學生根據自學文本后的感受出題。這樣的方式，能把學生自己預習過程中最關注的內容、最易錯的信息，通過題目設計展現出來;也能在相互回答的過程中，表現學習內容掌握的準確性和精準度。

課中一練。每節課中，教師可以在相應學習內容落實后，抽出5分鐘，讓學生根據學習收獲設計一道練習題，考考同學和老師。從學生設計的練習題中，教師可以快速把握學生對重點知識的掌握程度，因為學生沒有掌握知識或者對該知識一知半解，就設計不出相應的題目，或者設計得有偏頗;也可以掌握學生對難點內容的突破程度，因為不突破難點，設計的練習題就不會涉及這一信息;還可以看出學生對學習信息舉一反三的拓展程度，因為思維局限的學生只能就題出題，思維發散的學生卻能“以此類推”，聯系生活，深度出題。“課中一練”所呈現的狀態，能幫助教師更準確地獲取學生的學習信息。

課尾一問。古人云，“學貴有疑”。疑問，是學習的開始，亦是學生一種重要的學習能力，更是一種非常有效的課堂評價技術。如果在課堂學習過程中，教師多讓學生根據學習狀況提出問題，不僅能讓學生習得這一重要的學習方式，也能幫助教師獲取學生還不懂的、最想得到幫助的信息。這也是精準展開后續教學的關鍵所在。淺層次的預習和提問，說明學生尚缺乏思考的深度和廣度。大部分小學生只有經歷深度學習后，才能提出與學習內容關聯度較大的有一定深度或廣度的問題。如學完《蝙蝠和雷達》一文后，學生每人設計了一個問題，向同學和老師發問：“無線電波跟超聲波是一樣的嗎？課文的題目是《蝙蝠和雷達》，可為什么一開始要寫飛機？蝙蝠探路的原理還可以用于生活的哪些方面？”這些問題可以區分學生的學習程度，有的僅關注課文內容，有的已經思考寫法了，還有的能從課文得到啟示，聯系生活經驗了。

單元一卷。前面的三種形式都是從一課的角度思考的，“單元一卷”則關注學生對整個單元學習內容的掌握程度。學生可以模擬教師以往的出卷方向，結合自己對這一單元的學習結果編制一份小試卷（包括參考答案），由此體現學生對基礎知識掌握的程度、對重點內容理解的程度、思維發散的程度等。這不僅是一種主動化、窮盡化的“變樣學習”方式，更是幫助教師獲取學生整組學習信息，精準調整并完善教學的有效方式之一。

【主持人點評】

本專欄在前幾期提及，課堂評價的目的在于收集學生學習信息。有時相關的信息可以直接收集，因為學生在學習活動中有表現;有時則無法直接收集，需要教師將相關信息引出來。引出學習信息的基本方法就是給學生布置任務，然后觀察他們在完成任務過程中的表現。讓學生設計評價內容，就是給學生布置的任務，如同讓學生完成其他作業。

在學生完成任務的過程中，教師能夠得到很多信息。比如，教師可以根據學生設計的評價內容了解學生對學習目標的理解，知道學生心目中最重要的目標是哪些，因為學生會關注教師認為重要的東西;可以了解學習目標的達成情況，如果學生能夠設計出好的評價內容并提供很好的解答，那么教師就可以判定他很好地達成了學習目標，至少達成了他所設計的評價關注的那個主題的學習目標……這些都在蔣老師的短文中有所體現。

如果繼續往下思考，讓學生設計評價還能夠提供其他多種的信息。比如，可以反映學生學習上所存在的問題，因為如果學生沒有很好地掌握相關目標所涉及的內容，他設計的評價就可能存在問題;有時學生設計的評價內容還可能反映教學上的問題，比如數學課有學生設計了這樣一個問題：為什么“4X”中“4”和“X”是相乘，“4[12]”中“4”和“[12]”卻是相加？這個問題可能很多教師都沒想過，但它的確給教師的教學提供了十分有價值的信息。

在實踐中，有一種與學生設計評價內容很接近的做法，那就是鼓勵學生提問。蔣老師在短文中提到了這種做法。把問題寫下來，有助于學生把問題精確化，也有助于教師更好地了解學生的學習情況。此外，高年級學生大多不愿當著全班學生的面提問，顯然他們不想在同學面前顯得很“傻”。如果教師把“有什么問題嗎”變成“大家通過小組討論看看有什么問題”，情況可能就會不同——如果小組里沒人提出問題的解決方案，這個問題顯然就“不傻”。

（浙江省仙居實驗小學 ? 317300臺州學院 ? 317000）