課堂支持：搭建學習障礙學生集體教學融合的支點

殷曉艷

【摘 ? 要】學習障礙類的隨班就讀學生往往注意力不集中，理解能力差，課堂合作難進行。教師需要不斷探索適合學習障礙學生集體教學的課堂支持策略，如教學目標加減法、助學伙伴輔學法、教學呈現多元法、提問展示階梯法等，搭建起融合的支點，逐漸改變學習障礙學生隨班就“坐”的被動局面。

【關鍵詞】隨班就讀;學習障礙;課堂教學;支持策略

學習障礙類的隨班就讀學生，雖然智力正常，但學習非常困難，尤其在集體課堂教學上尤為明顯，常常陷入隨班就“坐”的被動局面。因此，探索適合學習障礙學生隨班就讀的課堂支持策略刻不容緩。

一、案例背景及情況分析

點點（化名）是一位具有學習障礙的學生。經過兩年的隨班就讀幫扶補救工作，她已經有了明顯進步，如愿意做課堂筆記，能完成作業并訂正，但在集體教學中依然無法跟上正常教學。

通過觀察、訪談以及收集的檢查報告和區資源中心的鑒定，教師發現造成點點學習障礙的主要原因有以下幾方面。

一是注意力缺陷。點點注意力難以集中，易走神。課堂上，需要教師用語言或站在其旁邊的方式多次提醒，甚至幫助她把分散注意力的文具或紙片收拾好。但在課后交流中發現，即使教師這樣做，點點依舊沒有聽到上課的內容。

二是理解能力弱。點點信息加工速度慢，難以理解較長的課堂指令與教學語言，難以記憶一次性呈現的多個信息。一旦教師講得快些或內容多些，她就聽不懂教學內容。盡管她可以獨立完成朗讀和較為機械的抄寫作業，但難以理解文章內容，難以遷移運用所學的知識。

三是社會交往被動。點點性格內向，與同伴交往處于被動狀態，尋求同伴幫助和處理矛盾的溝通能力較弱。課堂教學中，她無法融入小組共同完成學習任務。

二、學習障礙學生隨班就讀的課堂支持策略

課堂教學是隨班就讀學生學習的主陣地。教師要根據學習障礙學生的特點，探索隨班就讀的課堂支持策略，搭建學習障礙學生集體教學融合的支點，提高課堂學習效率。下面，試以小學語文五年級下冊第20課《景陽岡》為例，闡述學習障礙學生隨班就讀的四個課堂支持策略。

（一）個性目標加減法

個性目標加減法，是指針對隨班就讀學生的優勢潛能和實際困難，準確把握其“最近發展區”，適當減少或增加課堂教學目標，進行差異性調整，制定有梯度、可操作的個性化教學目標的一種教學方法。

做減法，是指減去學習障礙學生暫時不能達成的教學目標，如課文理解、拓展閱讀等。做加法，是指增加諸如個性學具、小錦囊、同伴指導等支持策略，助力學習障礙學生完成具有一定挑戰性的教學目標，同時在生活、交往等方面加強技能培養。如在生活情境中理解詞語，在小組合作中學習傾聽、交流的方法等（見表1）。

從表1可以發現，教師結合教學內容和學生差異制定了適合學習障礙學生的課堂教學目標，適當降低了學習難度，激發了學習動機，又保障了必要的思維要求和生活、交往技能，并保留了一些挑戰性的教學目標，充分挖掘其發展潛能。

（二）助學伙伴輔學法

助學伙伴輔學法，是針對隨班就讀學生難以融入小組合作，難以完成課堂任務的現狀而設計的課堂支持策略。該策略訓練隨班就讀學生掌握合作交往的必要技能，同時培養普通學生正確的社交觀念及同理心，不歧視隨班就讀學生，互相合作，共同完成課堂活動，構建學業和社會性融合的課堂氛圍。

1.小組構建

教師有意將點點的座位安排在第一排，以便隨時提醒和暗示其集中注意力;選擇與之關系親密的學生作為“核心伙伴”，兩人并排挨著坐，方便對點點的幫助和提醒;再選兩位熱心助人的學生作為助學伙伴，由此構建成四人合作小組。小組構建旨在運用同伴的良好影響和適時輔學，幫助點點提高學習效率。

2.進階目標

三位助學伙伴都要鼓勵點點參與小組合作，并經過小組討論，為點點制定了進階目標（見圖1），耐心等待，包容其暫時的做不到，營造融洽的氛圍。例如，在《景陽岡》的教學中，點點處于階段二，階段目標是“表達一個觀點，在組員幫助下匯報展示”。助學伙伴進行了細致的合作分工：學生A負責啟發拓展點點的思路;學生B輔助表達，先聽懂點點已有的理解，再針對其難以表達之處進行幫助;學生C在點點膽小時給予鼓勵，增強其合作匯報的自信。當然，教師也要在巡視指導時關注該小組的合作情況，幫助解決合作過程中產生的困難與問題。

3.幫助清單

三位助學伙伴可以結合“幫助清單”，進行具體明確的分工，使每個人的幫助任務少而精，既能適時幫助點點，又不會大量占用自己的學習時間，更能在幫助點點的過程中鞏固知識（見圖2）。

4.贊美卡片

課堂學習結束后，學生回顧每個成員的進步和為小組所做出的貢獻，在卡片上對他人進行贊美，并將卡片贈送給被贊美的人，以此感受個人對小組的重要性。贊美卡可以使小組成員之間更加自信并融入彼此，增強了小組的凝聚力（見圖3）。

（三）教學呈現多元法

合理的教學呈現能夠有力提高教與學的有效性。在學習障礙學生隨班就讀的課堂中，教師主要提供兩種類型的教學呈現，即通用型和差異性。

1.提供通用型教學呈現

通用型教學呈現主要有三個特點：分批次呈現教學重點和難點;教學呈現方式豐富;以思維導圖式板書呈現。

首先，教師的課件和板書內容不宜一次性過多呈現，可分批次呈現，以強調知識的重點和難點，訓練隨班就讀學生的專注程度，減輕課堂焦慮感。

其次，呈現方式要豐富。例如，在朗讀“武松打虎”這個重點段落時，教師增加了“武松打虎”的視頻，并通過教師范讀、學生跟讀、錄制音頻等呈現方式激發學生的學習興趣，增加朗讀的趣味性。在教學“踉踉蹌蹌”“腰胯”“霹靂”等詞語時，教師可以請學生做動作示范，用指出身體部位、聯系生活說明等直觀方式呈現，極力調動學生的知識儲備，讓學生易于理解，印象深刻。

思維導圖有助于思維能力的培養和發展。思維導圖式板書呈現，不僅能幫助隨班就讀學生專注聽講、專心思考、及時記錄教學內容，也能幫助教師根據課堂筆記與思維導圖，了解隨班就讀學生課堂學習質量，利于后續進行個別輔導。教師只要將點點的課堂筆記與板書進行對比，就能迅速發現其遺漏或不理解的地方，了解其掌握知識的困難點，從而進行針對性的個別輔導，提高補救效率（見圖4）。

2.提供差異性教學呈現

在通用型教學呈現的基礎上，教師還可以提供個性學具、微課等差異性教學呈現，以輔助隨班就讀學生更好地達成學習目標。

有些隨班就讀學生在遇到學習困難時，不愿當面詢問教師。教師可以制作適合隨班就讀學生使用的個性化學具，如生字卡、詞語卡、提示卡、課文連環畫、課文小標題等，讓他們按照自己的想法、需求或喜歡的方式，自主選擇、使用學具（見圖5）。個性學具，既為隨班就讀學生提供了很好的學習支架，又尊重了他們意愿，有利于增強其自我效能感。

基于隨班就讀學生記憶力弱、注意力不集中等特點，教師可以在其不能達成目標的課堂拓展環節，提供智能移動終端，讓其通過觀看事先錄制好的《景陽岡》微課，復習生字詞、課文脈絡、人物形象等基礎知識。微課的語速可以有意放慢，并配制輕松柔和的音樂，以便學生能獲取準確信息，減少學習的疲憊感。微課，將學習障礙學生一節課中最難集中注意力的最后10分鐘有效利用起來，及時鞏固剛剛習得的知識，強化記憶。微課也可以增加一些難度適中的練習，以檢測評價學生的課堂學習效果。當然，微課還便于教師在課后進行個別輔導時讓學生反復觀看，輔助補救教學。

（四）提問展示階梯法

針對隨班就讀學生的課堂提問要遵循循序漸進的原則，問題設計應簡潔明了、難度適宜，有支持和梯度，控制好問題“量”與展示“度”的關系。例如，教師可以將復雜難懂的長句子調整為簡潔明了的短句子;可以將發問時的語氣設計成抑揚頓挫，便于其理解;還可以讓其完成讀課文、讀詞語、提取文本信息、簡單復述等較低難度的問題，從而增加展示機會，增強課堂自信。此外，教師在設計挑戰性問題時，還可以根據其最近發展區設計輔助式學習提示，幫助其更好地完成學習任務，得到有效的思維訓練，獲得成功體驗。當然，教師還要注意提問與展示的頻次，不必對隨班就讀學生過度關注，否則會引起其緊張焦慮的情緒。

三、反思與改進

在《景陽岡》一課的教學中，教師以“教學目標加減法、助學伙伴輔學法、教學呈現多元法、提問展示階梯法”這四大課堂支持策略為支點，充分發揮點點的學習自主性和探究性，從而促進其閱讀能力的發展，提升了點點與同伴互動的質量，提高了課堂學習效率。通過檢測發現，點點能扎實地掌握生字詞，能借助學具簡單復述故事情節，初步理解了武松性格的多樣性和豐富性，習得了一定的識字方法和閱讀策略，還激發了她閱讀經典文學作品的興趣，由“一篇”走向“一部”，由課內走向課外，由被動就“坐”到主動樂學。

通過兩年的集體課堂教學后，點點已基本具備流利朗讀、獨立識字的能力，能按照要求直接提取文本信息，初步養成了用思維導圖記錄課堂筆記的習慣。當然，在課堂支持策略探索的初期階段，尚存在許多需要改進之處：第一，面對教學任務繁重的現實問題，教師要做到每節課都如此精細地設計，的確存在諸多困難。這需要動員全校教師，借助學校集體備課的力量，才能真正有效落實隨班就讀學生的課堂調整。第二，調整策略推廣和任課教師協同方面，還存在各自為政的狀態。調整隨班就讀學生全學科學習的課堂策略，是后續需要深入推進的重要環節。第三，集體教學大課堂與教師個別輔導之間還存在脫節的現象，如何進行定期溝通交流，共同制定教學目標，協調大小課堂教學與補救進度，也是目前面臨的一大難題，需要進一步深入探究。

一節適合學習障礙學生隨班就讀的課，首先應該是一節好的普通課，全班學生通過這節課都有所收獲。同時，通過“教學目標準確可操作”“合作輔學真誠有成效”“呈現形式豐富有變化”“提問設計簡潔有梯度”等課堂支持策略，搭建學習障礙學生集體教學融合的支點。只有不斷深入探索，才能讓學習障礙學生獲得更多的收益，真正達到“融合”的效果。

參考文獻：

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（浙江省杭州市勝利小學 ? 310002）