在“動”“靜”有致中追求探究的實效

姚偉

【摘 ? 要】在小學科學實驗課中，有不少“好動”和“安靜”的學生，科學教師應該正確看待和處理“動”與“靜”的問題。通過仔細觀察，探“動”“靜”之源;通過有序探究，讓學生“動”“靜”有致;通過評價導向，讓學生“動”“靜”相長。如此，方能有效地培養學生的科學素養、探究精神，促進學生和諧發展。

【關鍵詞】動與靜;科學實驗課;學習狀態;解讀學生

小學科學課非常注重學生親自動手實驗，親身體驗知識的獲得過程。在小學科學實驗課中，有的學生很安靜，有的學生很好動。科學教師應正確看待和處理“動”與“靜”的問題，探“動”“靜”之源，讓學生“動”“靜”有致、“動”“靜”相長，從而培養學生的科學素養、探究精神。

一、問題由來

【個案一：《水生植物》】

教師給每個小組發了水葫蘆和金魚藻，請學生觀察比較兩者的相同和不同之處。觀察時，教師發現學生A在講話。原來學生A發現水葫蘆上有條毛毛蟲，就把它放在水里玩。到了討論階段，學生A回答錯誤，教師正好借機批評他：“你不認真觀察，只顧玩毛毛蟲，連金魚藻有沒有根都不清楚，扣你2顆星。”下課后，教師找學生A談話，他的回答令教師驚訝：“你布置的觀察任務我都完成了。我發現了一條毛毛蟲，很好奇：水葫蘆漂浮在水面上，毛毛蟲是怎么爬上去的？難道它會游泳？”教師接著問：“既然仔細觀察過了，怎么會不知道金魚藻有根？”“老師，我確實沒有看到根，邊上的那組也沒看到。”教師愣住了，他抱著懷疑的態度進行了網絡檢索，結果證明教師參考書上的答案是錯的，金魚藻沒有根。

【個案二：《蝸牛》】

這節課，很多學生只顧玩蝸牛卻不聽課。教師提醒了幾次，但效果不佳。為了維持課堂秩序，教師表揚了安靜坐著、一直沒有玩蝸牛的學生B，還獎勵他5顆星，并要求其他人向他學習。在討論環節，教師讓學生B匯報。出乎意料的是，他居然只能答出一小部分，甚至連講話都是結結巴巴的，顯得特別緊張。

二、原因分析

經歷這兩件事后，教師多次問自己，為什么一個調皮搗蛋的學生成績那么優秀，又有探究精神，教師忽視的問題，他卻注意到了。而另一個看似認真聽講、守紀律的學生，卻成績一般，表達能力也較弱。經分析，教師覺得有以下幾方面的原因。

（一）灌輸的教育太注重“安靜”

教師為了能夠順利完成教學任務，非常強調課堂紀律，往往對好動的學生進行批評教育，對安靜的學生采取表揚鼓勵。久而久之，教師過于注重“安靜”的行為，會讓學生產生片面的認識，覺得課堂上好動一定是錯的，保持安靜就是對的。從而限制部分“好動”學生的思維，也讓“安靜”學生變得更加沉默。這種過于安靜的課堂，與科學課注重學生實踐探究、實驗操作、理性思辨所需要的活躍、靈動是難以匹配的。

（二）對學生的了解局限于看見

科學教師所任教的班級多、學生多，因而沒有太多的時間聆聽、了解學生的心聲，也很難關注課堂上的每一個學生，由此造成師生間缺乏溝通與交流的現象。教師對學生的了解局限于課堂所見，難以真正知道學生的想法。這與尊重不同學生的個性發現、聆聽學生獨特觀點的現代科學課精神有很大距離。

（三）盲目的評價太過于片面

教師的評價過于片面，只是簡單地從行為習慣去評價學生，既缺乏針對性，又缺乏科學性，以致“好動的學生”不知道教師為什么要冤枉自己，“安靜的學生”又被教師表揚得莫名其妙。此外，教師的評價缺乏激勵性與導向性，對“好動的學生”不能一味批評，對“安靜的學生”也不能一味表揚，而應該順應兒童的天性，通過觸動心靈的點撥，促使他們樂于參與科學實驗，樂于有序表達個性觀點。

三、對策微探

（一）多維聯動：探學生“動”“靜”根源

科學教師只有充分了解學情，才能有的放矢地引領學生。教師可以利用課堂實驗巡視、作業批改和個別談心等多維聯動的方式，觀察、解讀學生，走進學生的內心世界，準確把握科學實驗教學的先機。

1.現場觀察，個別追問

課堂是師生交流的主要平臺。教師要善于觀察每一個學生的課堂表現，根據學生現場生成的“動”“靜”學習狀態，尤其是那些行為反常的學生，要利用課堂提問或巡視追問等方式，及時了解情況。如在教學《做一個指南針》一課時，教師發現一個學生把棉線從中間撕開，就詢問原因。學生說：“剛才做好的指南針不會轉動，有人認為可能是棉線太粗的緣故。我就想用更細的線試一試。”教師讓他按照自己的想法去做，指南針果然能靈活轉動了。教師就讓他在全班分享經驗。

2.作業回復，了解心聲

在批改作業時，教師可以挑選一些代表性錯誤，寫上批注，如“你知道這道題為什么會錯嗎”“上課有什么地方沒聽懂”等，教師也可以提示學生在作業本上留言。這種師生交流的方式，可以解決學生因膽小而不敢面對教師的心理障礙，有助于教師了解學生真實的想法，對個別學生加以關注。如教師在批改《蝸牛（一）》的作業時（見下圖），發現學生C的作業錯誤多且沒寫觀察日記，就寫了批注“為什么這次作業沒做完”。教師從學生C的批注回復中了解到，她是個很文靜的女生，上課聽得懂，但是不會寫，又不敢問。于是，教師對她進行了單獨輔導。從這以后，每當她遇到問題，都會在作業本上給教師留言。

3.預約交流，深度解讀

個人積分制，是對學生在上課、作業等方面的表現進行評價的方法。該評價方法不僅能激發學生的學習興趣，培養良好的學習習慣，也有助于教師全面了解不同學生的特點和需求，定期開展面對面交流，進行針對性的指導。例如，學生D的個人積分較低，單元考試還出現了不及格。通過面談，教師了解到其家庭最近發生變故的情況，立刻與他的父母進行了溝通，并在教學中有意關注，課后特別輔導。沒多久，學生的科學成績有了顯著的進步。

（二）有序探究：讓學生“動”“靜”有致

《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》指出：“科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。”由此可見，有序的探究學習是學生學有所獲的保證，教師在教學中建立探究規則、分配個體任務，讓學生有序探究，“動”“靜”有致。

1.建立規則，有序地“動”

為確保學生進行有序探究，首先，要建立小組互評制。在探究活動結束后，從“上課聽講”“舉手發言”“完成任務”三個方面進行互評，評出小組“最佳探究員”。其次，要建立組間競賽制。例如，以小組為單位開展“爬格子”比賽，能做到積極思考、認真聽講的小組，就可以前進一格，以促進學生學會自律。一個單元結束后，對各小組的格子數進行統計，評選出“最棒團隊”。再次，要建立個人積分制。教師根據學生平時的課堂表現、小組互評以及組際的競賽情況計算個人的每月積分，評出 “十佳勤學之星”，并頒發獎狀。

2.分配任務，“動”“靜”轉換

合作小組中的個體，都要輪流擔任合作學習的特定角色，如小組長、記錄員、中心發言人、操作員、協調員等，保證每個成員都獲得難度不同的角色體驗。“好動”的學生做小組長，就會逐步形成自律意識。“安靜”的學生擔任發言人，可以訓練膽量。因為合作小組內存在個體差異，教師在教學設計時，可以增加一些有難度的內容，以滿足部分學有余力的優秀學生的需求。例如在《材料在水中的沉浮》一課中，教師讓學生把不同的材料浸沒在水中后放手，觀察材料的沉浮性。教師準備的一般材料是實心的，學有余力的學生做完實驗后，教師可以提供進一步思考的問題：如果材料是空心的，放在水面上與浸沒在水中，會有什么不同？物體的沉浮性跟哪些因素有關？

（三）評價導向：讓學生“動”“靜”相長

小學科學是以培養科學素養為宗旨的啟蒙課程。《基礎教育課程改革綱要》中指出，“評價要幫助學生認識自己、建立自信”。教學評價的主要目的，在于了解學生實際的學習發展情況，最終實現讓學生了解自己的學習狀態，促進學生的發展。教師要考慮學生的個性特點，進行有針對性的評價，發揮評價的導向功能。

1.有意義的“動”，發現閃光點

小學生活潑好動，好奇心強，但自律能力較弱，無意注意特別明顯。教師要善于發現“好動”學生的閃光點，讓“動”變得有意義。個案一中的學生A，貌似調皮，不守課堂紀律，其實是個愛探究的學生。對這類“好動”的學生，教師可以給他們布置額外的探究任務。在教學“動物的生命周期”單元時，針對上課喜歡玩蠶寶寶而不認真聽課的“好動”學生，教師可以采用課堂約定的方法——你想知道養蠶寶寶的方法嗎？科學課上有秘訣。你好好聽課，就能掌握方法，如果最后蠶順利結繭，你的科學成績就是優秀。果然，這些“好動”學生上課認真了。一個月后，蠶結繭了，學生的科學成績也獲得了優秀。

2.有效率的“靜”，激發好奇心

個案二中的學生B，上課能認真聽講、遵守紀律，但缺乏好奇心和探究精神，甘于做一個安靜的聽者。這樣的“靜”是與科學教學目標相違背的。教師要努力激發“安靜”學生的好奇心和探究欲望，讓“靜”變得有效率。以《蝸牛》這節課為例，有些女生不喜歡、不主動觀察，教師要求每個學生都要親手摸一摸觀察對象——蝸牛，并放在掌心里感受蝸牛的腹足。學生親歷了觀察過程，從中體驗了獨特的趣味和觸感，并有了更多的行動和發現。

面對科學實驗課上“好動”和“安靜”的學生，科學教師應該仔細觀察學生，主動親近學生，全面了解學生，探“動”“靜”之源;應建立規則、分配任務，有序開展合作探究，讓學生“動”“靜”有致;應發揮評價導向功能，讓學生“動”得有意義，“靜”得有效率，“動”“靜”相長，獲得和諧發展。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育小學科學課程標準（2017年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2017.

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[3]孫夕勇，董沛美.如何組織小學科學探究活動[J].新校園（理論版），2011（9）.

（浙江省嘉興市實驗小學 ? 314000）