基于核心素養的初中語文課堂閱讀教學策略

楊紅林 王紅蓮

【摘 要】 在新課改理念下，只有樹立正確的閱讀教學觀，才能在語文課堂中凸顯教學的語文味;只有讓學生成為閱讀活動的真正主人，才能使閱讀成為“學生自己的事”;只有處理好閱讀過程預設與生成、快與慢等關系，才能讓閱讀更加接近“閱讀的本色”，更大幅度地提高學生的語文素養。

【關鍵詞】 初中語文 閱讀教學 問題與對策

閱讀教學在語文課堂教學中占很大比重，直接關系著語文教學質量的高低。雖然在新課改理念的催生下，語文閱讀課堂向著自主、和悅、本真、生成的方向發展，但是也存在教學理念陳舊、方式方法僵化等問題，現就改變語文課堂閱讀教學的實踐談幾點認識。

一、嬗變：從教學理念到教學方式轉變的漸進式

基礎教育課程改革帶來了鮮明的效果，語文課堂由教師中心轉向學生中心，改變了以往教師單向輸出的現象，凸顯了“教為主導、學為主體”的特點。閱讀方式由單一模式轉向多元模式，多元化的閱讀形式在同一節課上出現，更加適合不同學生感知文本理解文本的“口味”。閱讀效果也由注重結果轉向注重閱讀過程發展，由注重教師分析和學習結果記載轉向注重學生個性化閱讀轉變，師生互動、生生互動空間增大，課堂不可預約的精彩閃現出自主閱讀的亮點和生命力。

二、問題：被誤區困擾的閱讀教學現在時

在閱讀教學帶來新變化的同時也出現了種種誤區。一是虛化探究、濫用合作的所謂“自主化”閱讀現象。學生在無指向性的情形下自由閱讀，導致閱讀過程無序化，閱讀效果膚淺化;二是閱讀過程“軌道化”現象。在老師設置的閱讀程式牽引下，學生自主思維和自我發現的空間壓縮，思維發展受到制約;三是過分強調標準答案。部分課堂惟教參答案為綱，以標準答案為上，忽略學生個性閱讀結果的呈現;四是不同文本的特點沒有凸顯。教師忽視語文教材編排特點，對略讀課文也采用精讀教法，影響學生自我閱讀能力的發展;五是忽視語文味。有的課堂把本該突出的文辭積累、文采賞析、文章意蘊等“語文的事”淡化了，道德說教、細碎分析占了上位，語文的根沒有守住，成了變味的語文課。

三、對策：以新思維閱讀教學提升語文素養的進行曲

1. 樹立正確的閱讀教學觀，凸顯語文課堂的語文味

首先要吃透課標要求，弄通弄懂語文閱讀課的出發點和目的地，建立新閱讀教學觀，通過文本載體培養學生語感和語文綜合素養。語感是語文綜合素養的集成和外在表現，是在學生自我感知、思考、體驗、回味的基礎上漸漸形成的關鍵能力。老師對文本的分析講解不能替代語感的形成，在設計教學目標時必須落實語言素養訓練方面的目標，這是保證語文課上出語文味的關鍵。二是閱讀課一定要落實讀的環節。學生對文本的認知要通過“讀”才能完成，課堂教學必須精心設計“讀”的環節，留足時間，活化形式，把語文味的苗木深深植根于閱讀的廣袤大地上。三是指引學生在整體閱讀中體驗語文味。閱讀體驗絕不能只關注文章的概要、主旨，要在對文本整體把握的基礎上對關鍵語句品味咀嚼，進而體會“言有盡而意無窮”的語文妙處，體會含蓄蘊藉的語文味。四是指導閱讀的方式要靈活化、多樣化。應該根據文本內容的特性來選擇。

2. 讓學生做閱讀的真正主人，使閱讀成為“學生自己的事

閱讀能力的提升要在閱讀過程中完成，這是學生自己必須走過的路，再好的老師也替代不了。首先，要有相信學生的觀念。堅持“教材不過是一個例子”的觀點，營造開放學習的氛圍，放手讓學生自己閱讀、感知、體悟，在自我體驗的基礎上對文本原汁原味地理解。即使學生一時半會理解不夠深刻準確，但在日積月累中能力必然提升。第二，要處理好閱讀與講讀的關系。倡導學生自主閱讀絕不是禁止老師分析講解，好的講解必然是啟發引導式的，“不憤不悱，不啟不發”就是強調講解時機的把握和火候尺度，老師要在學生閱讀“打通關口”出現困難時發聲，起到一語中的撥云見天的作用。第三，把握準閱讀課型特點，不要把略讀文章當成精讀文章解析。語文教材主題單元式編排特點突出精讀和略讀結合，注重讓學生把單元內精讀文章學習時習得的閱讀方法學以致用，所以略讀文本要放手學生自主學習，不能讓閱讀能力提高失去了良好的載體。

3. 處理好閱讀過程的關系，讓閱讀更加接近“閱讀的本色”

首先要靈活處理教案預設與課堂生成的關系，不能把整個教學過程看成是既定教案的一板一眼的演繹，而應根據學生的反應及時調整既定的教學預設，即使有可能拖慢課堂進程，也不能模糊閃亮智慧的生成性問題。二是處理好閱讀積累與精彩釋放的關系。有種現象很突出，往往學生在閱讀中積累了大量詞匯卻在日記、作文中沒有體現，在生活中不能活學活用，所以閱讀課堂教學要注重積淀與“釋放”的訓練。如布置課后寫話練習作業，必須突出與所學課文類型配套進行，使積累的方法和語言得到即時訓練，融入學生自己的語言體系，才能有深刻的收獲。三是把握好閱讀進程快與慢的節奏。課堂應該有節奏感，既高潮起伏又徐緩自如，動靜有致，體現語文閱讀課的美感。如果把閱讀過程僅僅作為一種套路環節，學生連快速瀏覽文本的時間都沒有便進行討論，必然會使討論失去了價值;或者限時閱讀，不考慮不同學生閱讀的差異性，會造成“假學習”的事實。

閱讀教學是師生與文本、作者、編者的對話交流，是一種靜待花開的過程，深藏著教學藝術的奧妙，一定要在新理念的指引下，突出學生主體閱讀的核心地位，不斷探索課堂閱讀教學的方法，讓閱讀以本有的面目出現，綻放出閱讀教學的美麗。

作者簡介：楊紅林（第一作者），1976.11—，男，漢族，甘肅涇川人，大學學歷，一級教師，甘肅省涇川縣教育局教研員，研究方向為中小學語文教學;王紅蓮（1978.3—），女，漢族，甘肅涇川人，漢語言文學大專學歷，甘肅省涇川縣飛云鎮教育辦二級教師，研究方向為中小學語文教學。