高職院校專業課堂教學評價研究

摘要：當前高職課堂教學評價中存在專業針對性不強、教學督導隊伍專業化程度不高、評價方法單一、學生評教主觀性大、評價反饋導向力度不夠等現象。建議高職專業課堂教學評價應多層次多角度展開，制訂出具體的切實可行的評價指標體系;對教師的評價以不斷提升專業能力為出發點;對學生的評價以激勵學生上進的信心為動機;讓企業專家參與課堂教學評價以促使教學內容與崗位要求一致;所有利益相關者都有責任參與到課堂教學評價中來。以期形成內外評價互動、師生互評結合的高職院校專業課堂教學評價新局面，不斷提升教師及學生的崗位能力。

關鍵詞：高職;專業課堂;教學評價

中圖分類號：G712 ???文獻標識碼：A 文章編號：CN61-1487-（2019）24-0081-03

一、引言

高職教育是一種跨界、開放的教育，高職教學質量的利益相關者不僅僅是校內的師生，質量評價應該延伸到校外，收集來自社會的聲音，包括畢業生、用人單位和家長等，當然還有作為獨立第三方的督導[1]。課堂教學是實施教育教學的基本手段，其有效性直接關系到教育教學質量，是學校教師及管理者所關注的熱點[2]。課堂教學評估結果的有效性與科學性很大程度上取決于的指標體系與評價方式[3]。其中，科學的課堂教學質量評價方式可以極大地促進課堂教學質量的提高和育人目的的實現[4]。

專業課堂教學在專業人才培養中處于核心位置，在高職院校，專業課堂教學其評價的方式多種多樣，如“課程考試”“教考分離”“到課率”“聽課率”“督導評教”“學生評教”“考證合格率”“技能抽考”“技能競賽”“專業技術資格證考試”等等。各級各類院校管理以及教師教學無不受到各種評價方式的引導來調整知識管理與教學方法，以提高適應社會發展需求的人才培養質量。

為此，我結合自己多年的教學與評教工作實踐，進一步梳理了目前教學評價的現狀，并針對當今專業課堂教學，闡述了有利于促進專業課堂教學評價工作的一些見解。

二、目前專業課堂教學評價的現狀分析

由于教學質量是學校的生命線，課堂教學的成敗關系到人才培養質量的優劣，各院校將課堂教學評價擺在一個十分重要的地位，不斷加大評價力度，但目前許多院校專業課堂教學評價仍有一些不盡人意之處。

（一）評價沒有針對專業領域實際展開

專業課堂教學的評價應重視對專業基礎課程及專業核心課程的評價，針對專業崗位實際展開，以提高學生的基本技能和專業能力。但在實際的課堂教學評價中，與教學目標聯系不緊密，沒有瞄準職業崗位（群），忽略了企業對知識的需求情況以及教師的知識結構是否能夠勝任專業課程的教學工作，沒有根據專業領域發展給予合理的評價。有的甚至過分強調課堂教學設計、教學環節、教學手段的運用等，與通識課程、公共基礎課程的評價差別不大。

（二）教學督導隊伍專業化程度不高

教學督導是強化學校教學管理與提高教學質量的重要保障，特別是作為高職院校的教學督導，對督導的專業水平要求更高。目前教學督導隊伍結構不合理，專業化程度不高，有些督導在對專業課的評價時明顯表現出力不從心，優化督導隊伍迫在眉捷。從職業院校中的關鍵教學環節——專業課的課堂教學評價來看，教學督導大多數現只局限于校內領導及專家，很少有企業技術人員或校外專家參與的課堂教學督導。在對教師進行評教時同時還存在這樣一種情況，督導組成員可能不是某學科領域的專家，由于自身專業的差異性，很難做出公正、客觀的評價。

（三）評價方法單一

目前很多學校對課堂教學質量評估仍然是傳統的“三個一”理念，即對全校所有專業課、公共課、通識課等課堂教學質量的評估都是采用“一套人馬+一個模式+一張量表”的方法。沒有綜合考慮不同的專業、不同的課堂教學類型、不同的學生群體、不同內容的難易程度、行業企業專家的聲音、教學資源的開發與利用、學生自主化學習的引導等等，往往一堂看似精彩的課堂教學，實則問題多多。

高職院校學生參次不齊，有的來自中職，有的來自普通高中;有的有專業方面的基礎，有的則沒有;有的是單招而來，有的是高考招來。這些學生素質差別較大，在專業課程的教學過程中，部分教師沒有充分考慮不同層次學生的需求，在教學內容的處理及訓練內容的安排上單一，往往造成有的學生感覺課堂教學容量不夠，有的學生卻又跟不上教學進度。在對課堂教學評價時，沒有全面考慮學生之間的差異性及專業課堂教學的復雜性，致使課堂教學評價單一。

（四）學生評教主觀性大

學生評教是高校教學管理的重要手段和教學質量監控的重要環節。然而部分老師為了獲得學生較好的評價，平時在課堂上會迎合學生，甚至為了滿足部分學生不合理要求，致使課堂教學隨意性大，教學容量不足，教學內容偏離教學目標;有的老師結合專業崗位的實際需求，不斷更新專業教學內容，補充許多與崗位貼近的知識內容，并考慮不同層次學生的需求情況及學生的后續發展，課堂教學容量相對較大，課后布置學生自主學習的內容相對較多，學生反而生厭，在評價教師教學時給出差評。

學生的素質良莠不齊，評價帶有一定的主觀性和個人感情。在課堂教學評價中，事先沒有向學生介紹評價的目的及意義，大部分學生不清楚到底如何去評價一位老師，事先也并不清楚有哪些評價指標體系，或者評價指標過于抽象，缺乏系統性與科學性。老師們一般也不會太去關注評教系統中有哪些指標體系，平時教學過程中也沒完全按照指標體系中的要求去執行。學生也只有在進行評教時才能看到評價指標，為了完成學校交給的評教任務，往往只是憑印象、憑感覺、憑關系打分，有的學生在評教時依據自己當時的心情給老師一個評價，使評教結果有失公允，主觀性太大。

（五）評價反饋導向力度不夠

高職院校學生評教一般是通過網絡進行的，當學生評教結果出來后，老師們一般可以看到學生對自己的評價結果，但往往不清楚學生對自己的具體意見，也不清楚自己在教學中到底存在哪些具體的問題。教學管理部門也沒有給出每一位教師一個文字性的書面建議和意見，任課教師無從根據自身的不足調整課堂教學，這樣也就降低了課堂教學評價的有效性，對提高課堂教學質量沒有起到應有的指導作用。

綜上所述，在專業課堂的教學過程中，缺乏行業專家對課堂教學的具體指導，使專業課堂教學脫離行業，甚至知識陳舊更新不及時。評價沒有結合專業崗位實際需求，對專業教學沒有太多的指導性意見，評價方法單一，沒有采取動態評價機制，評價有失準確與公正，且評價反饋導向力度不夠等，教師的教學積極性沒有被激發出來，相反有可能導致教師的教學積極性及主動性缺失。

三、對高職專業課堂教學評價的建議

針對高職專業課堂教學評價體系的現狀，為提高專業課堂教學質量，作者認為專業課堂教學評價應從如下幾各方面予以改進：

（一）評價方案應多層次多角度

建立科學完善的課堂評價制度，制定具體可行的評價方案。在制定評價方案時，要征求多方意見，包括領導、同行、學生、企業工程技術人員或校外專家在內，要多聽聽他們的意見。不同類型的課程評價方案也應有所不同，不能千篇一律，一概而論。要根據本校發展甚至具體專業領域、專業特色、課程性質、教師的專業發展動態、等實際制訂出具體的切實可行的評價指標體系。

（二）對教師的評價以不斷提升專業能力為出發點

我國的職業教育普遍存在專業教師不太專業的傾向，大部分專業教師從大學畢業以后就來到了高職院校任教。這些專業教師不但專業動手操作能力不強，對崗位需求情況了解不多，而且本身的專業知識不能完全勝任崗位對人才的需求。為了改變這種現狀，促進現有的專業教師健康快速地成長，應當從多方面完善和優化考評方案和標準，具體如下：

1.在對其進行課堂教學評價時，不但要考慮其教學水平，更要考慮其專業水平;既要加強教師之間的橫向比較，還要考慮其自身的縱向發展。

2.校內督導在對專業課堂教學進行評價時可以考慮以下因素，如：教師的教學資源準備及運用;信息化教學手段的運用;是否以學生為主體;是否有引導學生自主學習的因素;是否有尋找知識創新的突破口;是否存在創新的點子與思路;是否有激發并鼓勵學生大膽創新或者能做到不教而學或少教多學;在自身的專業領域上是否有過突破;教學業務能力上是否有發展趨勢等。

3.系部考評教師應該更具體詳細，不僅要考核教師工作的量，更要考核教師工作的質，如教師課后學習進修、專業知識更新、社會服務、對接崗位、教學態度、責任心、課堂教學記錄表、教案、課件、作業批改、學生交流談心等情況。

4.企業專家評價主要考察專業教師的業務能力及知識更新情況，促進教師更多地了解企業并融入企業，以勝任高職專業教學崗位的教學。

5.重視引導學生公正評教，以提高教師專業能力。應從新生入學開始，就讓學生清楚如何去評價一堂課，如何讓學生參與到課堂教學中來，而不是到了學期最后，學生只憑個人對老師的印象草草評價交差了事，造成學生對老師的評價失實與滯后。

（三）對學生的評價以激勵學生上進的信心為動機

高等職業教育同時兼有高等性和職業性，這決定了其學生學習評價復雜。對學生的評價應以激勵學生的學習興趣為出發點，以發展的眼光去評價每一位學生，注重引導學生學會學習、學會思考、學會創新。主張評價主體的多元化，即教師評價、學生自評和互評相結合，促進主體與客體之間相互激勵，相互制約，使課堂教學井然有序，生機盎然。這種評價目的不僅在于橫向之間的區分或篩選，更是教學雙方各自在縱向上的提升。

1.在評價學生中教師充當引導者的角色

就教師而言，課堂教學評價的價值主要體現在導向、診斷及激勵功能上。要善于發現學生身上的閃光點，引導其個性發展，提高其學習的興趣。引導者在知己的情況下還要知彼，要清楚學生的學習興趣、學習習慣、愛好及個性特點等，挖掘其學習潛能。通過合理的評價以幫助學生找到自身發展的優勢，因勢利導，對學生的每一點進步加以肯定，促使其不斷進步。

2.制訂以學生為主體的評價指標

根據第四代評價理論的精髓“多元價值觀”通過“協商”達成“共同構建”的理念，評價是以“對利益相關者合理的價值訴求做出回應”為出發點，以“具有不同價值觀利益相關者”為評價主體，在尊重各主體價值觀的基礎上，通過交流磋商形成各主體都能接受的評價結果的過程?。在“互聯網+”的時代，學生的信息來源途徑十分廣泛，特別是高職院校的學生，有相當一部分學生在高中階段學習注意力不集中，喜歡玩手機，對外界的信息比較敏感。這些學生犯了錯往往還總喜歡給自己找借口。讓學生參與課堂教學評價標準的制定，讓其清楚自己在課堂上哪些事情該做，哪些事情不該做，好壞對錯心里有數。清楚了評價標準，學生還是愿意朝著好的方向發展，沒有人不希望得到成功、榮譽與認可。

3.記錄每位學生的學習軌跡以客觀評價學生

記錄每位學生的學習軌跡，重視對學生的過程評價。職業院校的學生雖然有部分不愛學習，但這些學生同樣是很看重老師對其評價的。在學期開始的時候，老師就要給學生講清楚學院對學生的要求以及任課教師對學生的要求，并告知你言出必行。對學生的課堂學習軌跡的記錄包括遲到、早退、缺席、玩手機、網聊、上課講話、睡覺、隨便換座位、隨便走動、回答問題的態度、問題回答對與否、作業及時交與否、作業評分情況、課堂行為好壞等。對在機房上機的學生還要記錄其未經老師允許是否玩游戲、是否看電影、是否看網頁、下課有沒有把凳子擺放在規定的位置、有沒有關掉計算機等，同時要建立學生作品遞交文件夾，收集學生遞交的作品，歸類存放，還要清楚學生遞交作業的先后次序，以便老師在對學生評價時客觀公正。

4.學生互評相互促進

任課教師個人對學生的評價難免會有失公允，讓班級所有學生都來參與評價更加合理。如采用分組教學的課堂，可以采用組內互評、組與組之間互評、班干部與學生之間互評等。在互評過程中，要善于引導學生參與課堂教學的積極性，包括自主學習、創造性思維、批判性思維的能力等。要引導學生發現其他同學的優勢與劣勢，善意評價。強調自我認識、自我反思、取長補短，對問題嚴重的學生要及時談心，找出其存在的問題的根源，對癥下藥。通過學生之間的多方互評，能更好的發現每個學生的個性特點，促進學生朝著健康的方向發展。

（四）企業專家參與評價以促使教學內容與崗位要求一致

目前，企業作為職業教育質量監控和評價的主導者卻幾乎沒有涉足課堂教學評價，企業作為利益相關者有權利也有責任參與課堂教學評價，使評價體系與企業對應用型人才能力要求一致，不至于評價體系內容與實際操作相脫節。對于專業主干課程要請行業專家從課程教學內容的選擇、課程計劃的制訂、實驗實訓設備的配置、課堂教學方法的采用、教學質量的評價標準等作具體的指導與規劃，還應選擇適當的時間請專家在具體的課堂教學中給予指導性評價。有了企業專家參與的評價，才能更好地發現專業教學中存在的問題，以督促學院及專業教師及時調整教學計劃及教學內容，確保教學質量。

綜上所述，要根據高職專業課堂教學的復雜性及特殊性，讓不同的評價主體參與評價方案的制訂，使評價方案科學、完善、合理，多層次多角度進行評價。對教師的評價以不斷提升專業能力為出發點，對學生的評價以激勵學生上進的信心為動機，企業專家參與評價以促使教學內容與崗位要求一致。內、外評價互動，師、生互評結合，不斷提升教師及學生的崗位能力。

四、結語

課堂教學評價是檢驗教學質量的一個非常重要的手段，特別是專業課程的教學，要針對不同的專業領域、不同崗位需求制訂詳細可行的評價標準。所有利益相關者都有責任參與到課堂教學評價中來，特別是企業作為職業教育質量監控和評價的主導者應義不容辭地為我國的職業教育獻計獻策。本文對專業課堂的教學評價的梳理與建議，希望對提高職業教育的專業教學質量有所啟發與幫助。

參考文獻：

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[3]付星.高等院校課堂教學質量評估指標體系實證研究[J].高教探索，2014（4）.

[4]儲德峰.從“占有”走向“生存”：高校課堂教學價值取向嬗變[J].高教探索，2014（1）.

作者簡介：肖莉貞（1968—），女，漢族，湖南省衡陽人，湖南財經工業職業技術學院副教授，研究方向為計算機類相關專業。

（責任編輯：董惠安）